PSÜHHOLOOGILINE VALMISOLEK KOOLIKS.

Koolivalmidus on lapse tervislik, sotsiaalne , motivatsiooniline ja vaimne valmisolek minna mänguliselt põhitegevuselt üle suunatud õpitegevusele. Isiksuse arengus on olulisim, et motiiv „ma pean“ muutub valdavaks motiivi „tahan“ ees.  Koolivalmiduse saavutamiseks on vaja: — soodsat kasvukeskkonda ja lapse enda aktiivset tegevust.

Kas laps on valmis kooli poolt esitatavateks ülesanneteks, sõltub olulisel määral sellest, mida kool temalt ootab.  Uurijad on täheldanud, et mida enam valmidusi antakse lapsele koolieelses eas, seda kõrgemad on kooli ootused- nii oodatakse täna kooli astuvalt lapselt valmidusi, mis varasematel aegadel omandati alles koolis.

Koolivalmiduse ilmingud on muutused lapse kehalises, sotsiaalses ning vaimses arengus. Kui vanemad pööravad reeglina tähelepanu lapse vaimsele valmisolekule, siis lapse toimetuleku seisukohalt osutub sotsiaalne ja isiksuse arenguga seotud aspekt samavõrd oluliseks või olulisemakski.

Kooli  astumine on murranguline hetk lapse elus, s.o. üleminek uuele eluviisile, uutele tegevuse tingimustele, uuele asendile ühiskonnas.

Kooliõpilase positsiooni erijoon on: õppimine on kohustuslik.  Tekib ka täiesti uus suhete tüüp õpilase ja õpetaja vahel- õpetaja pole lihtsalt meeldiv täiskasvanu, ta on ühiskonna poolt lapsele esitatavate nõudmiste kandja . Hinne koolitöös pole isikliku suhtumise mõõt lapsesse, vaid lapse teadmiste objektiivne mõõt. Ka selleks peab laps valmis olema.

Teame, et veel koolieelses eas on lapsel väga raske eristada hinnangut oma tegevusele või tegevuse tulemusele hinnangust enda isikule. Sageli ta üldistab sellise negatiivse hinnangu enda isikule ja see mõjutab üsna valusalt ta enesehinnangut.

Õpilasele on vajalik omaduste kompleks, mis moodustavad oskuse õppida:

-õppeülesande mõtte mõistmine

-toimingu sooritamise viiside teadvustamine

— enesekontrolli ja enesehinnangu vilumused.

Olulise tähtsusega on lapse tahteomaduste areng, milleta ei saa teadlikult reguleerida oma käitumist, allutada see õppeülesande täitmisele, käituda distsiplineeritult. Tahteliselt tuleb reguleerida mitte üksnes välist käitumist vaid ka vaimset tegevust.

Lapsel peab olema ka teatav vaimne aktiivsus, s.o. teadmishuvi ja arutleva mõtlemise võime – selle valmisoleku loob lapsele soodne kasvukeskkond.

On uurimusi, mis näitavad, et laps kohaneb kooliga palju kiiremini ja kergemini, kui ta saab uude keskkonda minna sõpradega oma eelnevast kasvukeskkonnast- mängukaaslastega lasteasutusest või naabrilastega. Selline ühine minek loo b lapsele turvatunde.

Eelnevast lähtudes on oluline meeles pidada- samavõrd tähtis kui vaimse valmisoleku loomine õppimiseks koolis on oluline lapse sotsiaalsete suhete arendamine, tema oskus suhelda eakaaslastega, töötada rühmas, arvestada teistega.  Lapsed, kes on sotsiaalselt kompetentsed, tulevad toime erinevate keerukate olukordadega.  Sellise valmisoleku annab lasteasutus just tänu õppimisele mängu kaudu.

Äärmiselt oluline on jälgida lapse tervislikku seisundit —  tema närvisüsteemi, meeleelundite, tema tugiaparaadi valmisolekut suuremateks koormusteks, mida ta kogeb koolis.  Tähtis on , et lapse kõik erinevad erivajadused avastataks õigeaegselt ja laps ei peaks kõigepealt kogema ebaedukogemust koolis ja alles seejärel, kui asutakse ebaedu põhjusi otsima, jõutakse selleni, et laps kas ei kuule või ei näe piisavalt hästi või esineb teisi terviseprobleeme.

Iga lapse tasakaalustatud ja eakohane areng sõltub olulisel määral meist, täiskasvanutest, meie tähelepanelikkusest ja professionaalsusest.

 

KASUTATUD KIRJANDUS

Аверин,В.А. (2005)  Принципы психического развития.  А.А.Реан (ред) Психология человека от рождения до смерти. М.: ОЛМА ПРЕСС

Brandstädter,J. (1985) Entwicklungsberatung unter dem Aspekt der Lebensspanne: Zum Aufdfu eines entwicklungspsychologischen Anwendungskonzeptes. In J.Brandstädter, H.Gräser (Hrgs.) Entwicklungsberatung unter dem Aspekt der Lebensspanne (S. 1-15). Göttingen: Hogrefe

Выготский, Л.С. (1972) Проблема возрастной периодизации детского развития.

Вопросы психологии № 2, с. 114 — 123 .

 

Мухина.В.С.(1985) Детская психология. М.: Просвещение.

Oerter,R., Montada, L.(1995) Entwicklungspsychologie:  Ein Lehrbuch, 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage.Weinheim: Psychologie Verlags Union

LAPSE ARENG KOOLIEELSES EAS( 3-7 a)

Sotsiaalne ja emotsionaalne areng

Lapse isiksuse areng koolieelses eas sisaldab kaks olulist aspekti:

1) laps hakkab üha enam mõistma ümbritsevat maailma ja teadvustab oma koha selles — viimane põhjustab uute käitumismotiivide tekke;

2) tundmuste ja tahte areng, mis kindlustavad käitumise püsivuse.

See on iga, mil täiskasvanu esitab lapsele juba palju suuremaid nõudmisi kui va­rem. Lapselt oodatakse nüüd kõigile kohustuslike käitumisnormide järgimist.

Kui nooremas eelkoolieas on lapse käitumine veel impulsiivne, ta käitub hetkel tekkinud soovide ja tundmuste ajel, ta ei anna endale aru, mis sundis teda nii või teisiti käituma, siis eelkooliea lõpuks on lapse käitumine enamasti teadvustatud — ta võib üldjuhul oma käitumist arukalt selgitada.

Muutused käitumismotiivides toimuvad nende sisus ja ka selles, et nüüd kujuneb motiivide hierarhia. Kui eelkooliea algul puudub lapse käitumises pealiin ning erinevad motiivid vahelduvad kiiresti, siis nüüd hakkab laps oma käitumist allutama kõige tähtsamatele motiividele. Soov pälvida hellust, heakskiitu on selles vanuses lapse käitumise üks olulisemaid hoobasid. See ergutab last arvestama täiskasvanute arvamuste ja hinnangutega, täitma nende poolt kehtestatud reegleid, suruma maha oma vahetuid soove. Sisu järgi on kogu eelkoolieale iseloomulikud järgmised motiivid:

l — motiivid, mis on seotud lapse huviga täiskasvanute maailma vastu, püüdlusega tegutseda nagu täiskasvanu;

2 — motiivid, mis on seotud huviga mänguprotsessi vastu;

3 — motiiv kehtestada ja säilitada positiivsed suhted täiskasvanu ja eakaaslasega.

Täiskasvanu mõjutab lapse isiksust moraalinormide vahendamisega käitumisreeglite ja oma isikliku eeskuju alusel. Kuna lapsele on selles eas väga iseloomulik jäljenduslikkus, toimib eeskuju tugevamini. Laps kasutab eeskujuna talle lähedaste ja  sümpaatsete inimeste käitumist.

Eelkoolieas hakkab laps end identifitseerima teiste inimestega — eriti vanematega, aga ka vanemate õdede-vendade või muude lähedastega. Identifitseerimine on keerukas protsess, mille käigus laps, tajudes teatavat samasust teiste inimestega, teadvustab selle teise mingid omadused, mida ta tahaks omada. Laps näib käituvat lähtudes usust, et kui ta käitub samuti kui see teine inimene, siis toob see talle ka soovitud omadused. Algul laps vaid jäljendab teiste inimeste toiminguid, pikkamööda need generaliseeruvad, automatiseeruvad — muutuvad osaks lapse enese isiksusest. See identifitseerumisprotsess, mis algab eelkoolieas, jätkub ka veel kooliajal. (Kui algul poeg jäljendab isa käitumist väliselt, siis hiljem peab ta isale omast vaoshoitust ja viisakat käitumist enesele ainuvõimalikuks ja loomulikuks.)

Täiskasvanu toimib ka hinnangu allikana lapse käitumisele. Nooremas eelkooli­eas omandab laps reeglid, mis on seotud hügieeni- ja korraharjumustega. Võime öelda, et sel perioodil on laps sensitiivne korraharjumustele. Seega on just nüüd parim aeg neid harjumusi lapses kujundada.

Suhted eakaaslastega. Kui siiani on lapse maailma keskpunktis täiskasvanu, siis nüüd ilmneb ka vajadus suhelda eakaaslasega. Eakaaslasel on lapse arengus eriline roll. Kui täiskasvanu on see, kes vahendab lapsele käitumisnorme, väärtusi, hinnanguid, teadmisi ümbritseva maailma kohta, siis just suhtlemise ja ühise tegevuse protsessis eakaaslasega tekib vajadus käsutada kõike omandatut. Ühises tegevuses tekib pidevalt situatsioone, mis nõuavad toimingute kooskõlastamist, heatahtlikku suhtumist partnerisse.

Seoses kontaktide arenguga muutub lapsele oluliseks eakaaslase suhtumine temasse. Kui kolmeaastane, tulles lasteaeda keskendub täiskasvanule ja võib eakaaslast üldse mitte tähele panna, siis varsti on eakaaslaste sümpaatia võitmine üheks olulisemaks käitumismotiiviks. Lastekollektiiv mõjutab isiksuse arengut ka grupis valitseva arvamuse kaudu. Kolmeaastaste grupis puudub veel ühine hinnang, ühe arvamus ei mõjuta teise oma. Nelja-viieselt hakkavad lapsed teise arvamusi tähele panema ja alluvad enamuse arvamusele (konformsus). Edaspidi konformsus väheneb.

Kuna grupipoolne hinnang on lapsele nüüd eriti tähtis, siis püüab ta hoiduda tegudest, niis kutsuvad esile eakaaslaste negatiivse hinnangu.

Lastel on kindlad reeglid oma lasterühma liikmete hindamiseks, mis sugugi ei pruugi kokku langeda täiskasvanu arvamusega. Põhjusi, miks lastest saab eakaaslaste hulgas isoleeritu, on mitmeid (Laps, kes on tihti haige ja seetõttu harva lasteaias, osutub pidevalt «uueks», teine on pesemata, kolmas ei suuda kiiresti joosta). Tulemuseks on aga see, et lapse sotsiaalne areng saab kahjustada. Vähese popu­laarsusega laps, lootmata eakaaslaste kaastundele ja abile, muutub tihti egoistlikuks, endassetõmbunuks, ta solvub, kaebab, kiitleb. Sellel lapsel on halb ja teistel on halb temaga. Ebapopulaarsel lapsel tuleks aidata realiseerida oma tunnustustarve eakaas­laste seas — kas siis leides tegevusi, kus ka see laps on edukas, või arendades temas spetsiaalselt vastavaid suhtlemisvilumusi, aktiviseerides teda. Kasvatajal on tähtis roll laste suhete reguleerimisel ja üldise heatahtliku atmosfääri loomisel rühmas.

Eakaaslaste hulgas avaldub lapse tunnustustarve kahes plaanis:

1) püüd «olla nagu kõik teised» — see stimuleerib lapse arengut, tõmbab teda üldisele keskmisele tasemel

2) olla «parem kui teised» — see loob edu motiivi, on tahte arengu ja refleksiooni kujunemise eelduseks.

Lapse MINA ehitub nii suheldes täiskasvanu kui ka eakaaslasega, kuid toimemehhanismid on siin erinevad. Teadmine enesest ja suhtumine enesesse saavuta­takse erinevates suhtlussfäärides erineval viisil. Suhetes täiskasvanuga on laps vastu­võtja, siin toimib täiskasvanu suur autoriteet, mis ei võimalda lapsel end temaga võrrelda. Kui maimik toetub oma enesehinnangu loomisel vahetult täiskasvanu hinnangule, siis kujuneb tal oma isiku ainukordse, absoluutse väärtuse tunne. Varase enesehinnangu iseärasuseks ongi tema absoluutne iseloom. Koolieelsesse ikka jõud­misel toimub lapse enesehinnangus oluline transformatsioon — ta kaotab oma absoluutse iseloomu ja ehitub nüüd võrdlemise või vastandamise alusel eakaaslasega. Laps võrdleb end, oma toiminguid, oma tegevuse produkte eakaaslasega. Et õppida õigesti hindama ennast, peab laps algul õppima hindama teisi inimesi. Oskuse võrrelda end teistega omandab laps vanemas eelkoolieas ja see on õige enesehinnangu aluseks.

Teistelt saadud hinnangusse suhtub laps selles eas väga emotsionaalselt. Ta ei suuda veel eristada hinnangut mingile oma teole või tegevuse produktile hinnangust enda isiksusele. Seega elab ta negatiivse hinnangu üle väga valuliselt.

Koolieelses eas kujuneb lapsel välja ka sooline eneseteadvus. Ta annab endale reeglina 3-4 aastaselt aru, et on poiss (tüdruk) ja identifitseerib end omapoolse vanemaga.

Vanuses 4-6 tuntakse huvi enda ja vastassoost lapse keha vastu. Sellele eale on tüüpilised nn. «arstimängud», kus õpitakse ennast või üksteist tundma. Mängugrupid kujunevad nüüd sageli soolisel printsiibil. Kultuuris on kujunenud välja nn. poiste ja tüdrukute mänguasjad ja mängud. Kuna eakaaslaste arvamus ori tähtis, siis püütakse neist stereotüüpidest kinni pidada. Laps, kes armastab vastassugupoole mänge, võib sattuda eakaaslaste pilke alla. Tüdrukud, kes mängivad poiste mänge, kannatavad vähem kui poisid, kes mängivad nukkudega.

Suhtlemine eakaaslastega soodustab ka lapse kõlbelist arengut. On arvatud, et just suheldes eakaaslasega kujunevad lapsel sellised isiksuse omadused nagu: vastas­tikune usaldus, koostöövalmidus, avatus, aga ka võime lohutada, abistada, kaasa tunda.

Tundmuste areng. Nagu varem, nii valitsevad ka eelkoolieas tundmused lapse elu teiste külgede üle — ta ei oska oma tundmusi sageli veel juhtida ning on üleni teda haaranud tunde vangis. Emotsioonide väline avaldumine on tormilisem ja vahetum kui täiskasvanul. Tundmused süttivad kiirelt ja eredalt ning sama ruttu ka kustuvad.

Lapse elamuste peamiseks allikaks on tema suhted teiste inimestega. Kui ümbritsevad suhtuvad lapsesse hellalt on tema suhtes tähelepanelikud, siis lapsel on kindlus- ja kaitstustunne, — ja ta on emotsionaalse heaolu seisundis, mis soodustab isiksuse normaalset arengut. Koolieelik tunneb armastust ja õrnust lähedaste vastu, ilmutab nende suhtes hoolitsust ja kaastunnet ning hämmingut ja viha nende vastu, kes lapsele lähedasi solvavad.

Koolieelikule on üsna iseloomulik armukadedus, kui ta tunneb, et teine laps saab suurema tähelepanu osaliseks.

Kaastunnet tunneb laps nii lähedaste inimeste kui ilukirjanduse kangelaste vastu. Tundmused, mida laps läbi elab juttu kuulates või etendust jälgides, muudavad ta sündmuste aktiivseks kaasosaliseks. Ta püüab sekkuda sündmuste käiku — aidata positiivset kangelast või hävitada kurja. Eriline kõht lapse tundmuste seas on tugevatel hirmuelamustel. Hirm võib olla vanemate ebaõige käitumise vili — vanemate hirm või paanika kandub üle lapsele (olgu see lapse haiguse, äikese või muu seesuguse korral), viib lapse pinge, häire ja hirmu olukorda. On vanemaid, kes peavad võimalikuks hirmutada lapsi. Mõnikord tekib hirm ka kohtumisel tundmatuga. (N. vanematelt kuuldud UFO-jutud.)

On täheldatud, et rikka kujutlusvõimega lastel on rohkem hirme — need arenevad just fantaasia ja kujutluse baasil — siit tulenevad kartus üksioleku ja pimeduse ees ning öised õudusunenäod.

Laps on väga haavatav elu kriisisituatsioonides — lähedastega juhtunud õnnetustes peab ta sageli süüdlaseks ennast (nii võib ta ema raske haiguse põhjuseks pidada oma halba käitumist). Seetõttu tuleb eriti hoiduda sellelaadilistest repliikidest, milleni väsinud ema vahel võib jõuda: «Kui Sa niimoodi käitud, siis ma ei jaksa ja jään haigeks» Sagedased hirmuelamused mõjutavad lapse füüsilist ja psüühilist enese­tunnet. Mida lähemale koolile, seda enam võivad emotsionaalsete häirete põhjuseks olla suhted teiste lastega.

Tahte areng. Koolieelne iga on aeg, mil tekib tahe kui oma käitumise, oma seesmiste ja väliste toimingute teadlik juhtimine (olgu see siis oma keha valitsemine või mõtlemise teadlik juhtimine). Tahtelised toimingud küll tekivad koolieelses eas, kuid nende kasutamine on veel piiratud. Lapse tahte areng on tihedalt seotud käitumis­motiivide arenguga, nende kaasalluvuse kujunemisega.

Alles vanemas eelkoolieas on laps suuteline suhteliselt kestvaks tahtepingutuseks, kuid ta jääb veel üsna tugevasti alla koolilapsele.

Eelkooliea vältel kujuneb pikkamööda oskus püsida eesmärgil. Ülesande jaotamine etappideks, eesmärgi saavutamise teede näitamine aitavad lapsel organisee­rida oma toiminguid ja muuta need sihipäraseks. Oluline tähtsus käitumise sihipärasuse kujunemisel on ülesande täitmise edul või ebaedul Kui nooremas eelkoolieas ebaedu ei mõjuta oluliselt eesmärgi püstitamist ja raskuste ületamist, siis keskmises eelkoolieas laps kaotab ebaedu korral stiimuli eesmärgi saavutamiseks, edu puhul aga püüab viia töö lõpuni. Eelkooliea lõpul on enamasti sama pilt, kuid nüüd leidub juba ka lapsi, kes püüavad viia töö lõpuni vaatamata ebaedule.

Tegevuses, mida juhivad tundmus ja soov (mäng), langevad eesmärk ja motiiv kokku, st tegevuse otsene tulemus ongi see, mille pärast seda sooritatakse.

Eelkooliea vältel omandab laps pikkamööda oskuse allutada oma toimingud motiivile, mis on kaugel toimingu eesmärgist. Keeruka ülesande puhul on laps võimeline eesmärgil püsima vaid täiskasvanu juuresolekul, kes püstitas ülesande, (näit. keerukas mitmeetapiline konstrueerimisülesanne).

Erilisi nõudeid lapse tahtele esitavad olukorrad, milles põrkuvad kaks motiivi: lapsel on vaja teha valik ja nii tekib motiivide võitlus. Koolieelik võib juba kaaluda oma motiive, eelistada üht teisele, kuid seda ainult kõige lihtsamates situatsioonides. Aruka valiku võimalused kasvavad oluliselt eelkooliea lõpul.

Tahte areng on seotud ka kõne reguleeriva rolli kasvuga. Nimelt sõnade abil formuleerib laps endale, mida kavatseb teha. Eelkooliea algul ei suuda laps sooritada keerukat toimingut sõnalise instruktsiooni alusel, kuigi ta mõistab kõnet. Küll võivad täiskasvanu sõnalised juhised ergutada teda alustama või lõpetama tegevust. Lapse enda kõne sel etapil kas saadab lapse tegevust (näit. «panen punase klotsi») või väljendab selle  resultaati («tegin ilusa torni»), aga ei planeeri seda veel. Laps võib küll sõnaliselt tähistada toimingu eesmärgi, kuid ta ei määratle, kuidas ta soovib plaanitut teostada. Koolieelse perioodi keskel on täiskasvanu sõnalisel juhisel lapse jaoks juba püsiv tähendus. Lapse enese kõne hakkab toimima tegevuse planeerimisel. Seejuures laps räägib valjusti. Siiski on oma toimingu kõneline regulatsioon veel väga ebatäiuslik.

Koolieelse perioodi lõpul omandab laps oskuse täita suhteliselt keerukaid täiskasvanu instruktsioone. Oma tegevuse planeerimisel ei pea ta enam käsutama valju kõnet, vaid koostab plaani ja juhib oma toiminguid mõttes. Keerulistel puhkudel käsutab ka kuueaastane veel oma soovide allasurumisel valju kõne abi.

Tegevuse areng. Eelkooliiga peetakse mängu klassikaliseks vanuseks. Eeldused üleminekuks rollimängule tekivad maimikuea lõpus — mängulisi esemeid, mis asendavad reaalseid esemeid, käsutatakse vastavalt nende mängulisele tähendusele — keerustub toimingute organisatsioon. Kui maimiku mäng koosneb 2-3 toimingust (peseb ja riietab nukku), siis nüüd kujunevad nn loogilised ahelad: leiab aset toimiku üldistumine ja eral­dumine esemest, tekib oma toimingute võrdlemine täiskasvanu omadega ja enda nimetamine täiskasvanu niinega — toimub emantsipeerumine täiskasvanust, kusjuures täiskasvanu esineb kui tegevuse mudel.

Lapse üleminek uuele tegevuse tüübile eeldab lapse ja täiskasvanu suhete muutumist. Lapsed, kellel ebaõige kasvatuse alusel pole kujunenud tendentsi iseseisvusele, mängivad vähe ja nende mäng on sisult vaene. Rollimäng tekib vaid arenenud vajaduse korral ühiseks eluks täiskasvanuga — osavõtuks sellest.

Tõelise mängulise toiminguga on meil tegu siis, kui laps ühe toiminguga kujutab teist, ühe esemega asendab teist. Mängulisel toimingul on märgiline iseloom. Mängulised esemete asendajad võivad olla esemetega vähem sarnased kui näiteks joonis kujutatavaga, kuid nad peavad andma võimaluse tegutseda nendega nii nagu asendatava esemega. Mängus laps mitte üksnes asendab esemeid, vaid ka võtab endale teatud rolli ja tegutseb vastavalt sellele. Mängu olemus seisneb mingi rolli täitmises. Rolliga käivad kaasas mingid kohustused, mille täitmist kaaslased lapselt ootavad, ja õigused teiste rollikandjate suhtes, näit. arst ravib, õpetaja õpetab. Patsient .peab end lubama ravida ja püsima paigal.

Rollimängus lapsed kajastavad neid ümbritsevat tegelikkust. Mängus kajastatav saab rollimängu süžeeks.. Süžeede rohkus sõltub sellest, mis on lapsele tegelikkusest tuttav. Seega on loomulik, et noorematel lastel on piiratud arv süžeesid, samal ajal kui vanematel lastel on nende valik väga mitmekesine.

Mäng ei taandu üksikute psüühiliste protsesside harjutamisele — ta puudutab isiksuse kui terviku psüühilise arengu kõiki olulisi tahke:

— mäng mõjutab soodsalt lapse tahte arengut (teadliku eesmärgi püstitamine tekib
siin varem kui teistes tegevustes);

— mäng  avaldab  mõju  lapse vaimsele tegevusele,   ese-asendaja  aitab  kaasa
üleminekul mõtlemisele kujutluste plaanis;

— mäng annab võimaluse asuda teiste inimeste seisukohale, näha ette nende
käitumist ja vastavalt sellele luua oma käitumist.

Lapse mängul on suur tunnetuslik väärtus — ta matkib, jäljendab tegelikkust, väljendades oma uudishimu ja vajadust mõjutada teiste käitumist.

Mängus toimuvad suhted kahel tasandil — rollitasandil ja mängijate tasandil, näit. laps on rollitasandil arst, mängu kui terviku tasandil on arst mängu huvitavaim roll. Rollitasandil on mäng eetiline (laps tegutseb arstina, aitab teisi), kuid mängijana ei arvesta laps kaaslaste huvidega ja võtab endale alati juhtrolli. Mängus õpib laps koordineerima oma tegevust teiste lastega, arvestama nende soovidega. Seega on mängul oluline roll lapse kõlbelises kasvatuses.

Milline on täiskasvanu roll lapse mängu juhendamisel? Täiskasvanu ei saa lapse eest mängu ara mängida. Mida vanem on laps, seda vähem ta vajab mängusse sekkumist. Täiskasvanu peaks suutma mängu rikastada: pakkuma uusi muljeid, mida mängus kajastada, andma lapse mõttele suuna, soovitama või võimaldama sobivaid mänguvahendeid. Samas on täiskasvanul ülesandeks jälgida ja korrigeerida (mängu kaudu) laste suhteid mängus. Kui üks lastest hõivab mängus pidevalt kõige huvitavama rolli, ühele jääb aga alati passiivne roll (näit. olla patsient ja oodata süsti), siis saab täiskasvanu uue mängulise idee abil rikastada ka nimetatud lapse võimalusi mängus.

Kasvataja teab — stimuleerida koolieeliku vabamängu on raskem kui mõnigi teine ülesanne — siin pole täiskasvanu roll nii selge ja oskamatus võib mängu lõhkuda.

Meile tuttava rollimängu ja reeglitega mängu kõrval juhivad uurijad tähelepanu veel mõnele mängu liigile. Üks neist on nn «teesklusmängud» ka fantaasiamängud (näit. laps tormab teeseldud õudusega ema juurde — teda jälitab lõvi). Nendel mängudel on eriline roll lapse emotsionaalses elus. Nende kaudu lapsed õpivad tundma erinevaid emotsioone. Nad võivad olla hirmu nõrgendajaks, kui laps mängib korduvalt läbi mingi teda hirmutava situatsiooni — sündmuse kordamine mingis ohutus situatsioonis aitab lapsel nõrgendada omaenese kogemuse negatiivseid tagajärgi. Teistel juhtudel lapsed kordavad sündmusi teisiti kui nad tegelikult kulgesid (nagu neile meeldiks) — st ta muudab sündmust, et teha see endale meeldivaks omaenese fantaasias (näiteks: kõik pääsevad laevahukust). See mäng võib täita kompensatoorset või soovide täitmise funktsiooni. Näiteks: üksikema laps mängib, et tal on mõlemad vanemad. Mäng võib aidata paremini mõista sündmusi. Mingil ajal võib selline kujutlusmäng saada vahendiks, et ületada igavus ja deprivatsioon (muljete puudumist).

Paljud mängud kujutavad hästi tuntu kordamist — nii nagu laps armastab kuulata korduvalt sama juttu, nõuab ta, et sama mäng korduks täpselt nii nagu varem. Viimane tuleneb sellest, et selles eas lapsi rahustab ja rõõmustab kõik tuttav — e. teisisõnu kõik

tuttav on turvaline.

Paljudel lastel on lemmiklelud, mida kantakse alati kaasas — seda eset kasutatakse ohutusvahendina, kui laps on tujust ara, väsinud, mures ning pea alati magamapanemisel.

Veel üks mänguvariant on nn uurimismängud, mille abil laps tunnetab tegelikkust. Nende uuringute saatus sõltub tavaliselt täiskasvanu reaktsioonist (kas: «Ara lõhu mu viimast äratuskella» või «Oota, ma annan sulle vana kella, et saaksid seda uurida»).

On täheldatud, et juhul kui vanemad tugevdavad lapse huvi uurimise vastu, soodustab see lapse intellektuaalset arengut. Laps tegeleb uurimisega, kui tunneb end kergelt ja sundimatult.

Mäng ei ole lapse ainus tegevus eelkoolieas — ta joonistab, konstrueerib, meisterdab jne. Laps annab joonises edasi mitte üksnes oma mulje esemest, vaid ka oma teadmise temast. Ta jätab kõrvale need detailid, mis on tema arvates ebaolulised. Lapse poolt loodud kujutis sõltub sellest, mida laps antud esemes tutvumise käigus märkab. On huvipakkuv, et laps on suuteline ara tundma ka eakaaslaste poolt kujutatu. Edasises arengus toetub laps graafilise kujundi loomisel üha enam nägemismuljele. Natuurist joonistamine tekib täiskasvanu spetsiaalsete mõjutuste tulemusel. Laps joo­nistab pigem kujutluse kui natuuri vaatlemise alusel. Lapse joonistamisele on omane harjumuspäraste graafiliste kujundite kinnistumine — kujunevad graafilised šabloonid, mis on väga püsivad. On iseloomulik, et oma joonises  väljendab laps oma suhtumist. Kõike ilusat ja head kujutatakse heledates, eredates toonides ja väga hoolikalt välja joonistades. Halba, inetut joonistatakse tumedates toonides ja hooletult.

Umbes viienda eluaastani piirdub laps joonistamisel kindla ringi objektidega, mida täiskasvanu on lapsele vahendanud. Hiljem toimub nende šabloonide ületamine. Laps joonistab nüüd eriti palju — ta orienteerub objektiivse maailma kujutamisele, kuid vanusega kasvab oma soovide ja unistuste kajastamine joonises.

Kui laps hakkab joonistama oma halbu unenägusid või ennast rasketes situatsioonides — kõneleb see sellest, et lapsel on emotsionaalseid probleeme, mis vajavad tähelepanu.

Konstrueerimine on sihipärane protsess, mille tulemusena saadakse kindel reaalne produkt. Konstrueerimine esitab kindlaid nõudeid tegevuse organiseerimisel ning avab lapse jaoks tõsiasja, et esemete osad on omavahel seotud mitte üksnes väliselt, vaid ka seesmiste seaduspärasuste alusel.

Tänapäevased LEGO-konstruktorid on lapsele käepärased, nad mõjutavad soodsalt nii lapse peenmotoorika kui ka mõtlemise arengut.

Koolieelses eas hakkab laps tegema ka jõukohast tööd — eelkõige kodus ema abistades. Tal on juba omad väikesed kohustused. Ta teeb edusamme enese­teenindamisel.

Õppimine toimub kõige edukamalt mängu vormis. Just mängus valmistatakse ette üleminek uuele tähtsale tegevusele, luuakse selleks nii mitmedki eeldused nagu: oskus vaadata ja kuulata, alluda korraldusele, püsida eesmärgil, suunata tahteliselt oma mälu, mõtlemist, tähelepanu jpm.

Mängiv laps õpib just nii kiiresti kui see üldse on võimalik. Rollimäng aitab lapsel omandada kultuurinorme. Mängus saab turvaliselt läbi tunnetada nähtusi, millega laps elus kokku puutub.  Ta praktiseerib olemist täiskasvanum kui ta reaalselt on, ehk seetõttu on L.Võgotski väitnud „ Mängus on laps vanem oma tegelikust vanusest, ta püüab mängus ulatuda kaugemale oma tavapärasest käitumisest“

Eelnevast lähtudes on kasvatajate ülesandeks teadvustada vanemaile mängu kui lapse põhitegevuse olemus, mille kaudu lapse kõige efektiivsemalt ja samas pingevabalt omandab neid teadmisi- oskusi, mis eakohaseks arenguks on olulised. Lapse jaoks on väga oluline, et tal jätkuks aega mängimiseks, et tema mängu ei alavääristataks, et vanem ei mõtleks vaid saavutusele ja ei suruks talle peale mitteeakohast koolilikku õppimissvormi.

Tunnetuslik areng

Tunnetus — s.o seda liiki intellektuaalne aktiivsus, mis on seotud teadmiste omandamisega, nende organiseerimise, ümbertöötamise ja käsutamisega. Tunnetus­likku arengut eelkoolieas mõjutab oluliselt kõne areng ning tahtelisuse kasv.

Kõne areng

Eelkoolieas muutub laps iseseisvamaks, tema suhtlemisring laieneb. Viimane nõuab omakorda täielikumaid suhtlemisvahendeid, eelkõige kõnet. Kui täiskasvanu puhul piisab lapse ootavast või küsivast pilgust, et saada soovitut, siis ühises mängus eakaaslasega peab olema väga aktiivne. Ühist tegevust on vaja planeerida, kooskõlastada, oma seisukohta kaitsta. On selgunud, et kõne planeeriv funktsioon tekib just lapse suhetes eakaaslastega. Samuti on eakaaslasele suunatud lause pikem ja keerukam. Eelkooliea lõpuks laps mitte üksnes kasutab kõnet, vaid hakkab teadvustama tema struktuuri, mis on kirjaoskuse omandamise aluseks.

Jätkub sõnavara kasv (võrreldes maimikueaga ca kolmekordseks). Sõnavara kasv sõltub otseselt lapse elu- ja kasvatustingimustest. Siin on individuaalsed erinevused suuremad kui üheski teises psüühilise arengu valdkonnas.

Paralleelselt sõnavara suurenemisega, mis toimub mitte üksnes nimisõnade, vaid ka verbide, asesõnade, omadus-, arv- ja sidesõnade arvel, omandab laps oskuse ühendada sõnu lauseteks vastavalt grammatikareeglitele. Laps omandab emakeele morfoloogilise süsteemi. Praktiliselt valdab ta nüüd põhijoontes käänamist ja pööramist. Sarnal ajal hakkab ta kasutama sidesõnaga ühendatud liitlauset.

Keele omandamise käigus on laps ise keele suhtes erakordselt aktiivne — ta moodustab uusi sõnu, muudab nende mõtet, lisab uusi tunnuseid. Lapse keeleline aktiivsus väljendub ka sõna muutmises olemasolevate keelenäidete alusel. Selles eas ilmutab laps erakordset tundlikkust keelenähtuste vastu.

Suur huvi sõna häälikulise vormi suhtes väljendub sõnade muutmises ja uute loomises, mitte tähenduse, vaid rütmi alusel. Arenev keelevaist ning sellega seonduv töö keelega viivad katsele keelt teadvustada Viiendal eluaastal ilmuvad katsed mõtestada sõna tähendus ja selgitada tema päritolu.

Kui maimikueas toimub kõne kasutamine konkreetse situatsiooni pinnal (situatiivne kõne), siis nüüd hakkab laps oma kõnet ümber häälestama kõneks, mis on kuulajale mõistetav. Lõputult korduvad asesõnad asendatakse nimisõnadega. Küsimused jutu sisu kohta kutsuvad esile soovi vastata üksikasjalikult ja mõistetavalt. Laps omandab kontekstilise kõne, mis kirjeldab situatsiooni piisavalt täpselt, et olla mõistetud ilma suhtlemissituatsiooni vahetu tajuta.

Egotsentriline kõne interioriseerub, muutub sisekõneks, säilitab oma planeeriva funktsiooni.

Mõtlemise areng

Koolieelikul on vaja lahendada üha keerukamaid ja mitmekülgsemaid ülesandeid, mis nõuavad seoste ja suhete eristamist ja käsutamist esemete, nähtuste ja toimingute vahel. Arenev mõtlemine lubab lastel näha ette oma toimingute tulemusi, planeerida neid. Vastavalt tunnetuslike huvide arengule käsutab laps üha enam mõtlemist ümbritseva maailma tunnetamisel. Laps hakkab iseseisvalt püstitama tunnetuslikke ülesandeid, otsib selgitusi märgatud nähtustele.

Seoses kõne arenguga omandavad lapsed võime arutleda ka nende nähtuste üle, mis pole seotud nende isiklike kogemustega. Lihtsamate seoste väljaselgitamiselt läheb laps üle keerukamate, varjatud seoste mõistmisele. Nii võib kolmeaastane avastada vaid neid põhjus-tagajärg seoseid, mis on seotud esemete välise mõjutamisega (tool kukkus, sest keegi lükkas). Juba nelja-aastased hakkavad mõistma, et nähtuste põhjused võivad seisneda ka esemete endi omadustes (tool kukkus, sest ta jalg on kätki). Eelkooliea lõpul hakkavad lapsed viitama ka sellistele põhjustele, mis seisnevad esemete seesmistes püsivates omadustes (tool oli kipakas). Nüüd areneb lastel oskus lahendada küllalt keerulisi ülesandeid, mis nõuavad paljude seoste ja suhete mõistmist ning oskust käsutada teadmisi nende seoste ja suhete kohta uutes tingimustes.

Lapse mõtlemisele jõukohaste ülesannete kasv on seotud uute teadmiste omandamisega. Teadmised on lapse mõtlemise arengu kohustuslikuks tingimuseks. Teadmised saab laps kas vahetult täiskasvanult või isikliku tegevuse ja vaatluse alusel. Ka teadmiste omandamine on mõtlemisülesande lahendamine. Et sellega edukalt toime tulla, on vajalikud teatavad mõtlemistoimingud. Sellest, milliseid mõtlemistoiminguid valdab laps, sõltub, milliseid teadmisi ja kuidas ta võib käsutada.

Mõtlemistoimingute omandamine koolieelses eas toimub väliste orienteerumis-toimingute interioriseerimise üldise seaduse alusel. Olenevalt sellest, millised on need välised toimingud ja kuidas toimub nende interioriseerimine — omandatakse mõtlemis­toimingud kas kujunditega (mälupildid, kujutlused) või märkidega (sõnad, arvud) toimimise vormis, teisisõnu on siin tegu tegelikkuse pildiliste või märgiliste represen­tatsioonidega.

Toimingu sooritamine märkidega nõuab eemaldumist reaalsest esemelisest situatsioonist. Koolieelikule on jõukohased juba ka lihtsamad viimatikirjeldatud ülesan­ded (ta on juba võimeline õppima lugema ja kujutama)_, kuid tüüpiline on tegutsemine kujunditega.

Lapse teadvuse märgilise funktsiooni areng toimub tema tegevuses — mängus, joonistamisel, konstrueerimisel —  siin hakkab ta valdama erilist tüüpi märkide -kaemuslike, ruumiliste mudelite loomist, milles peegelduvad reaalselt eksisteerivate esemete seosed ja suhted. Lapse tegevuses on sellisteks mudeliteks tema poolt loodud konstruktsioonid, aplikatsioonid, joonised. Uurijad on näidanud, et spetsiaalse õpetuseta lapse joonis kujutab endast enamikul juhtudest skeemi, milles esitatakse peamiselt seos kujutatava eseme põhiliste osade vahel. Kujundiline mõtlemine vastab maksimaalselt koolieeliku elu ja tegevuse tingimustele, neile ülesannetele, mis tekivad ta ette mängus, joonistamisel, konstrueerimisel. Just seetõttu on laps koolieelses eas sensitiivne õpetuse suhtes, mis rajaneb kujundilisele mõtlemisele. Liigne kiirustamine loogilise mõtlemise stimuleerimisel pole sihipärane. Ka pärast loogilise mõtlemise omandamist ei kaota kujundiline mõtlemine oma tähtsust — ta on vajalik igapäevase loomingulise tegevuse jaoks.

Reaalsete ruumiliste mudelite loomine on vaimse võime — kaemuslik-ruumilise modelleerimise arengu allikaks. Selle võime arenguga seletub, et lapsed mõistavad kergelt ja kiirelt erinevaid skemaatilisi kujutisi ja kasutavad neid. Nii võib viieaastane koolieelik ka ühekordse selgituse järel mõista, mis on ruumi plaan, ja kasutades märki plaanil leida ruumi peidetud esemeid. Samuti on nad võimelised kasutama geograafilist kaarti. Paljusid teadmiste liike, mida laps ei ole võimeline omandama ei täiskasvanu sõnalise selgituse alusel ega ka esemetega tegutsemise protsessis, omandab ta kergesti toiminguis mudelitega, mis kujutavad omandatava nähtuse olulisi omadusi (nii võib laps näiteks kergesti omandada osa ja terviku ). Seega — vastavate tingimiste puhul muutub kujundiline mõtlemine üldistatud teadmiste omandamise aluseks vanemas eelkoolieas.

LAPSE ARENG TEISEL JA KOLMANDAL ELUAASTAL. (VÄIKELAPSE- E. MAIMIKUIGA)

LAPSE ARENG TEISEL JA KOLMANDAL ELUAASTAL. (VÄIKELAPSE- E. MAIMIKUIGA)

Maimikuea suuremad saavutused, mis määravad lapse psüühilise arengu on püstise kõndimise omandamine, esemelise tegevuse areng ning kõne omandamine.

Kõndimise omandamine on lapsele esialgu tõsine ülesanne, mis on seotud tugevate elamustega. Sel perioodil vajab laps oma edusammude tunnustamist -vähemalt ühte inimest, kes ta jõupingutusi ja saavutusi märkab ja hindab.

Alles pikkamööda toimub liigutuste automatiseerumine ja liikumine ei paku enam iseseisvat huvi. Siis teeb laps enda jaoks ülesande keerulisemaks — ta kõnnib tagurpidi, kinnisilmi jms ning naudib oma keha valitsemist.

Tänu vabale liikumisele astub laps iseseisvasse suhtlemisse välismaailmaga. Kõnni valdamine avardab ruumis orienteerumise võimalusi. Lihastunne saab mõõduks kauguse ja eseme paiknemise hindamisel. Laieneb lapse tähelepanu orbiidis olevate esemete ring, millega võib tegelda. Nii võimegi väita, et kuigi kõndima hakkamine on füüsiline saavutus, toob ta endaga kaasa olulise sammu psüühilises arengus.

 

Esemeline tegevus. Üleminekul imikueast maimikuikka tekib uus suhtumine esemeisse — nad esinevad nüüd lapse jaoks mitte enam või üksnes kui manipuleerimisobjektid, vaid kui asjad, millel on oma funktisoon — s.o kindel kasutusviis, mis on kinnistunud ühiskondlikus kogemuses. Esemeline tegevus muutub lapse arengut juhtivaks tegevuseks. Eseme funktsiooni ei avasta laps iseseisvalt, vaid selle avab tema jaoks täiskasvanu.

 

Laps omandab eseme püsiva tähenduse, mis ei muutu seoses lapse enda vajaduste muutumisega. Toiminguist, mida laps omandab maimikueas, on eriti olulised:

—   instrumentaalsed toimingud, s.o, kui üht eset — tööriista — kasutatakse teise eseme mõjutamiseks. Tööriist on kui vahelüli lapse käe ja mõjutatava eseme vahel.
See, kuidas toimub mõjutamine, sõltub tööriista omadustest. Lapsel tuleb oma käe liigutused kohandada tööriista omadustele (võrdle liiva tõstmine käe või kühvliga).
Instrumentaalsed toimingud omandatakse vaid süstemaatilise juhendamise teel.

— suhestavad e. korrelatiivsed toimingud — need on toimingud, kus eseme osi tuleb omavahel sobitada (karbid, matrjoškad jms.). Just esemeliste toimingute omandamise käigus astub laps suure sammu psüühilises arengus. Toetudes L. Võgotskile võime väita, et välise tulemuse saavutamisele suunatud praktiliste toimingute omandamise käigus kujunevad lapsel seesmised nn. orienteerumis- toimingud, mille abil ta vaatleb ese­meid,   selgitab  nende  omadusi ning  määrab  nende  seose.   Just   selliste  seesmiste toimingute kujunemine on lapse psüühilise arengu põhiliseks sisuks sel etapil. Tänu väliste orienteerumistoimingute (proovivad liigutused, esemete ümberpaigutamine, nen­de suhestamine), interioriseerimisele (üleminek seesmisse, mõttelisse plaani) viib täis­kasvanu juhendamisel toimuv väliste toimingute omandamine seesmiste – psüühiliste toimingute tekkele, s.o nihkele psüühilises arengus. Kuna selline mehhanism toimib, saame meie, täiskasvanud lapsele sobivaid mänguasju võimaldades ning vastavaid
esemelisi ülesandeid andes mõjutada lapse arengut soodsas suunas.

 

Vaimne areng maimikueas. Selle aluseks on uued toimingud taju ja mõtlemise vallas. Aastane laps pole veel suuteline eset sihipäraselt vaatlema. Laps eristab reeglina mingi ühe silmatorkava omaduse ja reageerib vaid sellele. Kuna nägemistoimingud, mille alusel laps tajub esemeid, kujunevad haaramise ja manipuleerimise käigus, siis on need toimingud suunatud eelkõige sellistele omadustele nagu vorm ja suurus. Kuigi juba imik eristab väive, pole värv esemete äratundmisel määrava tähtsusega.

2,5-3 aastasele lapsele on jõukohane nägemisvalik näidise alusel (leia samasugune!). Selles eas teostatakse valik kõigepealt vormi, siis suuruse, seejärel värvi järgi. Lapse taju on kogu selle aja vältel seotud esemeliste toimingute sooritamisega.

Uurimused näitavad, et laps võib kolmandal eluaastal omandada kujutluse 5-6 vormist (ring, ovaal, ruut, ristkülik, kolmnurk, hulknurk) ja 8 värvist (punane, oranž, kollane, roheline, sinine, lilla, must, valge).

 

 

 

Mõtlemise arengu seisukohalt on oluline, et laps õpiks sooritama toiminguid, milles iga kord on vaja uuesti esemeid omavahel seostada (suhestavad ja inst­rumentaalsed toimingud, millest kõnelesime eespool). Toimub üleminek täiskasvanu poolt antud valmis seoste kasutamiselt nende kehtestamisele. Selle kognitiivse arengu tasandil on tegu tegelikkuse representatsiooniga tegevuslikul tasandil. Sel juhul lapse jaoks mõelda — s.t opereerida reaalsete esemete või tajupiltidega siin ja praegu. Laps on küll võimeline toimima, kuid ei suuda kirjeldada ei toimingut ega tema objekti. Edasise kognitiivse arengu käigus õpib laps moodustama väliste toimingute seesmisi vasteid kujutluste ja keele vormis. Siin on esimeseks sammuks jäljendamine. Laps kohandab oma toimingu jäljendatava toiminguga, mis on esimene samm sümbolifunktsiooni arengus. Näit. kui laps võtab lauajupi ja ütleb «tsuhh-tsuhh!» on tal juba seesmine kujutlus rongist, mida ta võib väljendada näiteks pantomiimina. Sümbol meenutab mingil viisil objekti ja temaga on võimalik tegutseda analoogiliselt reaalsele esemele. Lapse sümbolid on individuaalsed, ta loob nad ise mängides. Teadvuse sümbolifunktsiooni teke (laps avastab, et iga eset on võimalik asendada millegi muuga) on üks eeldusi rollimängu tekkeks.

Kolmandal eluaastal ei vaja laps enam tingimata konkreetseid esemeid või nendest saadud vahetuid tajusid, et lahendada mõtlemisülesannet. Nüüd tähendab mõtelda tema jaoks — opereerida mälukujunditega. Siiski on laps kolmanda eluaasta lõpul võimeline lahendama ilma konkreetse esemelise toeta vaid piiratud arvu lihtsaid ülesandeid. Üldjuhul jääb tema mõtlemine seotuks esemelise situatsiooni ja vahetu tajuga.

Tegelikkuse keelelise representatsiooni viisid on eelnevast tasemest tugevamad. Nende abil hakkab laps leidma esemete — nähtuste põhjuslikke ja järgnevussuhteid.

Kõne areng. Väikelapseiga on kõne arengu sensitiivseks perioodiks — s.t laps on sel perioodil eriti vastuvõtlik vastavate õpetavate mõjutuste suhtes., nüüd on kõne areng kõige efektiivsem ja siin tegemata jäetut on hiljem väga raske tasa teha.

Kõne areng maimikueas toimub kahes suunas: täiustub kõne mõistmine, kujuneb aktiivne kõne.

Kõne areng põhineb sümbolifunktsiooni moodustumisel. Olles loonud omi sümboleid, saab laps võimeliseks mõistma keele sõnu kui erinevate esemete ja sündmuste esindajaid. Algul on kõneldud sõnad lapse jaoks vaid välised signaalid, mis liituvad lapse ja täiskasvanu vahelise vastastikuse mõjutamise situatsiooniga. Sellest tulenevalt kutsuvad täiskasvanu sõnad mingi lapsele tuttava eseme kohta teise eluaasta algul esile soovitud toimingu vaid siis, kui ese on lapse vaateväljas. Vähehaaval võtab laps midagi kuuldud sõnadest ja käsutab neid sümbolina. 1,5-2-aastane näib mõistvat, et igal sõnal on oma tähendus ja sellele järgnebki sõnavara kiire kasv.

 

 

Kolmandal eluaastal hakkavad täiskasvanu sõnalised juhised avaldama lapsele mitte üksnes vahetut mõju. Laps hakkab kuulama ja mõistma kõnet, mis pole sisult seotud vahetu suhtle­missituatsiooniga. Nüüd hakkab kõne lapsele vahendama neid tegelikkuse nähtusi, mis on kättesaamatud ta enese tunnetusele.

Aktiivne kõne areneb sel perioodil tormiliselt. Kuini 1,5 aastani omandab laps 30-40 kuni 100 sõnaja on nende käsutamisel suhteliselt passiivne. Seejärel muutub laps väga aktiivseks, esitab lõputult küsimusi. Ta on avastanud, et igal asjal on nimi ja ta tahab neid kõiki teada saada.  Teise eluaasta lõpul tarvitab laps ca 300, kolmanda lõpul kuni 1500 sõna.

 

Maimikuea algul sarnaneb lapse kõne vähe täiskasvanu kõnega. See on amorfsetest tüvedest koosnevate lausete ajajärk (nn autonoomne kõne), näit.: «kiis» -tähendab nii ^:“Näe, kass!» kui «Anna müts!» jne. olenevalt situatsioonist.

Ca l aasta 10 kuuni kasutab laps nn ühesõnalauseid. See on kõne, mis on mõistetav vaid antud situatsioonis (situatiivne kõne).

Kolmeaastane kasutab juba kõnes emakeele grammatilisi vorme. Areneb seostatud kõne. Keeletunne on eriti terav, ta rakendab morfoloogiareegleid ka nende sõnade puhul, mida pole kuuluud.

Väikelapseea vältel omandab laps põhilises osas emakeele häälikulise, süntaktilise ja grammatilise struktuuri. Aktiivse kõne kujunemine on lapse kogu psüühilise arengu aluseks.

 

Sotsiaalne ja emotsionaalne areng. Teise eluaasta vältel lapse kiindumus lähedastesse tugevneb ja saavutab maksimumi. Laps püüdleb täiskasvanu kiituse järele, kurvastab, kui temaga rahul ei olda. Areneb tunnustustarve, mis saab lapse arengu tähtsaks hoovaks. Laps õpib käsutama ema juuresoleku garantiid, mis on vajalik ümbruse uurimiseks. Teise eluaasta keskel tekib sümpaatia (kaastunne, abi) ka eakaaslase suhtes. Nimelt teisel eluaastal kurvastab last enim lahusolek vanemast või muudatused elus — lastesõim, haigla (s.o M. Mahleri terminoloogias taaslähenemis-periood, mil laps avastab, et ema pole üksnes tema jaoks ning kohtab seesmist lahusolekuhirmu). Need ärevusseisundid on vähendatavad, kui keegi lähedane veedab aega lapsega ja tuleb kiiresti, kui laps vajab abi ja lohutust.

Kaovad hirmud, mida kutsusid esile ootamatud helid või liikumised. Teise eluaasta lõpus väheneb või kaob võõraste inimeste kartus. Tavaliseks saavad hirmud koerte või teiste loomade ees.

 

 

 

Koos võime arenguga teha paljut ise, hakkab lapses arenema sõltumatus -fenomen «mina ise». Tihti ületab lapse iseseisvussoov tema võimalused tegutseda ohutult ja adekvaatselt. E. Eriksoni järgi ongi selle perioodi tähtsaim saavutus autonoomia ja iseseisvustunde areng. Täiskasvanu roll on siin raske: stimuleerida seda laste autonoomsust ja selle kaudu suurendada laste sotsiaalset kompetentsust ning kindlustunde arengut omaenda jõusse uskumise kaudu. Samal ajal tuleb tagada, et laste tegevus oleks ohutu ja ei lõpeks liiga sageli ebaõnnestumisega.

Autonoomia ei tähenda lapse piiramatut vabadust. Pigem tähendab see, et vanemad peavad toetama lapse kasvavat võimet teha valikuid teatud vabadusastme piires.

E. Erikson vaatleb häbielamust sel perioodil kui midagi lähedast vihale, mis on suunatud iseendale kui lapsel ei lasta arendada oma autonoomiat ja enesekontrolli.

 

Ärritus ja viha on 2. ja 3. eluaastal üsna tavalised emotsioonid. Raevupursked, kus laps trambib jalgu, on selle seisundi tavalised väljendusvormid. Sellised reagee­ringud on seotud oma iseseisvuse piiramise tunnetamisega või kurvastusega ebaedu pärast. Ka halb enesetunne või lähenev haigus võivad olla esimesel kolmel eluaastal halva meeleolu põhjuseks.

Maimiku käitumismotiivid pole reeglina veel teadvustatud. Lapse sisemaailm omandab vaid pikkamööda määratletuse ja püsivuse. Väikelaps tegutseb reeglina momendil tekkinud tundmuste ja soovide ning vahetute muljete ajel. Kuna käitumine sõltub välistest asjaoludest, siis on lapse tähelepanu kerge köita, kuid ka kerge kõrvale juhtida.

Koos püsivate kujutluste tekkega esemetest muutub lapse käitumine sihipärasemaks. Maimikuea lõpuks valdab laps sihipärast tegevust joonistamisel ja klotsidest konstrueerimisel. Ta hakkab sõnaga tähistama oma tegevuse eesmärki.

Kuna lapse käitumine määratakse tundmuste ja soovide iseloomu poolt, on tähtis selliste tundmuste kujundamine lapses, mis arvestavad teiste inimeste huve.

Eneseteadvuse areng. Laps omandab sel perioodil oma nime. Nimi esindab lapse individuaalsust, peegeldab tema rahvuslikku ja soolist kuuluvust. Kui teise eluaasta algul ei tunne laps end veel ära ei peeglis ega fotol, siis kolmandal eluaastal on ta selleks juba võimeline.

LAPSE ARENG ESIMESEL ELUAASTAL

Vastsündinu — s.o arenguperiood, mil toimub üleminek lootest imikuikka. Vastsündinu on vaid füüsiliselt emast eraldunud, bioloogiliselt aga temaga seotud. Sünd toob endaga kaasa olemasolu tingimuste olulise muutumise pimedast, pehmest, turvalisest vedelikukeskkonnast valgesse, kärarikkasse hapnikukeskkonda. See olukord esitab lapsele hulgaliselt kohanemisnõudeid. Lapse elu uues keskkonnas kindlustatakse ühelt poolt kaasasündinud mehhanismide abil — nii lülitatakse peale sündi kohe sisse. refleksid, mis kindlustavad organismi peamiste süsteemide töö (hingamine, vereringlus, termoregulatsioon, kaitserefleksid, imemisrefleks jne); teisalt on laps täiesti sõltuv täiskasvanust — ta vajab ellujäämiseks välist abi. Vastsündinul on teatav valmisolek võtta vastu talle tähtsaid sotsiaalseid kogemusi. Täna teame, et juba 6.-7. raseduskuust alates kuuleb loode ema südame lööke, ema häält, teisi keskkonna helisid. Vastsündinu eristab ema hääle kõigist teistest häältest.

Tänastel andmetel näeb vastsündinu suhteliselt hästi (kõige paremini ca 20 cm kaugusele — s.o ema näo kaugus imetamisel). Ta leiab kõigi teiste nägemisärritajate hulgast üles inimnäo ja keskendub sellele. Ka lõhna- ja maitsetundlikkus on sünni hetkel olemas. Kõige parem viis vastsündinut rahustada on — aseta ta ema rinnale — siin tunneb ta ema südamelööke, soojust ja pehmust. Selline kontakt on vajalik ja turvaline nii emale kui lapsele. Füsioloogilisest aspektist peetakse vastsündinuperioodi lõpuks seda, kui laps on taastanud oma sünnikaalu — s.o kui tekib ainevahetuse tasakaal lapse organismi ja keskkonna vahel.

Psühholoogilisest aspektist peetakse vastsündinu perioodi lõpuks naeratust inimnäole — s.o signaal täiskasvanule, mis kutsub kontaktile. Sellest peale saame rääkida individuaalsest psüühilisest elust.

Imikuiga. Imiku elu sõltub oluliselt täiskasvanust, kes rahuldab nii tema orgaanilised vajadused kui vastava vajaduse muljete järele. See on arenguperiood, mil arengu tempod on kiiremad kui iial kogu järgneva elu vältel. See puudutab nii emotsionaalset, tunnetuslikku kui füüsilist aspekti.

Sotsiaalne ja emotsionaalne areng. Laps on sünnist peale sotsiaalne olend. Tema emotsionaalsed ja sotsiaalsed suhted mõjutavad lapse arengu kõiki aspekte olulisel määral.

Lapse psüühilises arengus on esimesel eluaastal kõige olulisemal kohal kiindumussuhte kujunemine lähedasse täiskasvanusse e. teisisõnu: esimene eluaasta on kiindumussuhte sensitiivne periood. Psühholoogid omistavad erilise tähtsuse lapse suhteile nendega, kes tema eest hoolitsevad kui emotsionaalse ja kognitiivse arengu allikale.

Täiskasvanu lähedus ja tähelepanu lapsepoolsete märguannete suhtes loovad lapses turvatunde ning panevad aluse usaldusele ümbritseva maailma suhtes — see on positiivseks lähtekohaks lapse MINA-arengule. Kui lapsepoolsetele kontaktiüritustele reageeritakse, tajub ta, et tema teated on tähtsad. Sünnib kogemus sellest, et oma toimingul on olnud tulemus ja et aktiivsus tasub end ära. Mida vahetumalt vastame lapse algatusele, seda tugevamaks kujuneb lapse soov kontaktiks ümbrusega.

4-5 kuuselt hakkab laps eristama omi ja võõraid, suhtlemine omandab valiva iseloomu: lähedasele inimesele naeratab, avaldab oma heameelt, võõra inimese puhul aga võõristust.

Teisel elupoolaastal ilmneb kiindumus kindlasse inimesesse.

Kiindumussuhte uurimise tulemused on näidanud, et kiindumuse objekt võib last paremini kui teised lohutada ja rahustada. Kiindumuse tekkeks on oluline täiskasvanu võime reageerida lapse igale signaalile. Kiindumuse arengut soodustavad soojus, pehmus, julgustamine. Nutt on imiku kutse. Nutt on erinev erineva ebamugavuse korral (nälja puhul on see algul vaiksem, siis nõudlikum ning sama rütm kordub, valu puhul on nutt pidevalt tugev ja nõudlik). Kui lapse kutsele ei reageerita, viib see pettumusele ja halva enesetunde tugevnemisele. Ka naeratus on lapsepoolne kommunikatsioonisignaal, see signaal toimib efektiivselt. Uurimused näitavad, et naeratava lapse läheduses viibivad inimesed kauem kui nutva — viimast rahustatakse ja eemaldutakse. Esimene naeratus, mis väljendab positiivset emotsiooni, ilmub esimese elukuu lõpul — teise algul nägemiskeskendumise tagajärjel esemele või vastuseks täiskasvanu lahketele sõnadele ja naeratusele — seega positiivse seisundi tekkeks ei piisa bioloogilise tarbe rahuldamisest, vaid on vajalik meeleorganite mõjutamine.

Hirmutunnet tekitavad imikueas ootamatud ja valjud helid, kukkumine, valu.

Umbes 8.-l2. elukuul hakkavad imikul tekkima hirmud, mis ilmselt on seotud tunnetusliku arenguga, samuti närvisüsteemi arenguga. Levinuim hirm esimese eluaasta lõpul on hirm võõraste ees, aga ka hirm lahkumisel tuttavast. Lahkumishirm tekib tavaliselt 7.-11.-kuuselt. Tuttav, kuid muudetud nähtus (näit. esimest korda prille kandev või uues kübaras ema) võib lapses tekitada määramatusetunde, mis omakorda põhjustab hirmu

Esimese  eluaasta  lõpuks  on   lapsel juba  keerukad  tundmused,   aastane  on võimeline kaasa tundma täiskasvanule (emale) või ka nutvale lapsele.

Tunnetuslik areng. Vastupidiselt varasematele seisukohtadele võime eksperimentaalsete uurimuste alusel väita, et inimene on sünnimomendist alates tunnetuslikult aktiivne ja valiv. Laps mitte üksnes näeb ja kuuleb, vaid otsib nägemis- ja kuulmismuljeid ning naudib neid. 3-4 kuuselt jälgib laps vabalt pilguga ruumis liikuvaid esemeid. Tekivad silma initsiatiivsed liigutused: pilgu viimine ühelt esemelt teisele ilma välise põhjuseta. Laps võib püsivalt keskendada pilgu esemele. Ka kuulmiskeskendumine muutub kestvaks. Kuulmine ja nägemine ühinevad omavahel -laps pöörab pilgu heli suunas, otsib silmadega tema allikat. Eksperimendid on näidanud, et 3-kuused eristavad hästi värvust, mahuliste ja tasapinnaliste geomeetriliste figuuride vormi, reeglina eelistatakse heledaid ja eredaid värve.

Imikuid veetleb objektides eelkõige kontuur, köidavad suhteliselt suured pinnad kontrastselt erinevate elementidega. Imiku tähelepanu tõmbab ja hoiab eelkõige esemete liikumine, must-valged kontrastid, valjuselt, kestvuselt ja helikõrguselt erinevad helid. Alates 10.-l2. elunädalast hakkab mõju avaldama uudsus. Kui tuttavate esemete keskele ilmub uus — vormilt või värvilt erinev, keskendatakse pilk kõhe sellele. Siinjuures osutub köitvamaks mitte päris uus vaid muutunud stiimul.

Kui hakkavad kujunema erinevat liiki liigutused ja toimingud esemetega, tekib nägemisele uus ülesanne — ta peab suunama ja reguleerima seda tegevust. Et edukalt roomata esemeni, haarata, manipuleerida jne., on vaja hinnata esemete suunda, vahekaugust, vormi, suurust. Nende erinevuste õppimine toimub kogu lapsepõlve vältel, kuid algab imikueas — selleks alguseks on liigutuste pidev kohanemine ruumi ja esemete omadustega. Imikul tuleb võimaldada manipuleerida võimalikult paljude esemetega — mänguasja variatiivsus on imiku oluliseks arengufaktoriks.

Ümbritsevate asjade paljusus suunab last neis orienteeruma ja soodustab tunnetuslikku arengut. Nende laste vaimne areng, kes elavad väga üksluistes keskkonnatingimustes, võib olla aeglustunud, võrreldes nendega, kes saavad mitmekesiseid muljeid.

Juba varases imikueas on laps võimeline suhestama uusi muljeid olemasolevate kujunditega. Siin on tegu äratundmisega. Teisest elupoolaastast tekib võime meenutada — s.o taastada mälus kujund ka siis, kui seda objekti tema ees pole. Kui 4-kuune imik võib eristada tuttava näo võõrast, siis vaevalt suudab ta taastada mälus isa kujutist, kui teda pole toas. Pärast 8.  kuud on laps selleks aga võimeline.

Ettekavatsetud tegevused ja matkimine annavad tunnistust intensiivselt arenevast intellektist. Laps õpib mõtlemist tegevuses, jäljendades iseenda ja teiste liigutusi.

On märgatud seost ema tähelepanelikkuse ja lapse uurimiskäitumise vahel — mida tähelepanelikum on ema olnud lapse suhtes, seda kauem tegeleb imik asjadega, seda rohkem aega kulutab laps esemete uurimisele. Täiskasvanu on vahendajaks lapse suhtlemisel esemelise maailmaga. Vahetu suhtlemine kujuneb teisel elupoolaastal suhtlemiseks esemete pinnal ja ühiseks tegevuseks.

Kõne areng. Suhtlemisvajadus loob aluse kõnehäälikute jäljendamiseks. Juba esimestel elukuudel keskendub laps inimkõne kuulamisele. 3-kuune heas tujus laps häälitseb palju ning kuulab oma häält, 4-kuune võib jäljendada kõne rütmi. Varakult hakkab laps reageerima ka kõne emotsionaalsele toonile ning intonatsioonile.

Esimese eluaasta teisel poolel lallab terve laps kestvalt ja mõnuga, treenides samas kõneaparaati. Lallamisel kasutab laps algul ca 70 häälikut, millest hiljem diferentseerib emakeeles vajamineva. Siin osutub tähtsaks võimalus nii oma kui täiskasvanu häält kuulda ja matkida. Kuna matkimine on väga tähtis tegur kõne õppimisel, siis tuleb lapsega alati rääkida õiget keelt. Kakskeelses peres on oluline järgida printsiipi — üks inimene ja üks keel  (ema räägib lapsega alati oma emakeeles), siis on lapsel võimalik neid keeli diferentseerida.

Esimesed mõtestatud sõnad ütleb laps reeglina esimese eluaasta lõpul. Aastane laps kasutab 3-4 sõna. Aktiivsele kõnele eelneb kõne mõistmine. Aastane laps mõistab ca 10-20 sõna.( Siin ja edaspidi on oluline meeles pidada, et individuaalsed erinevused lapse arengus on üsna suured. Need erinevused avalduvad ka arengutempodes. Nii on äratoodud arvuliste näitajatega viidatud vaid keskmistele tendentsidele, millest esineb üsna suuri erinevusi nii ühele kui teisele poole ka normaalse arengu korral.)

Füüsiline areng. Terve ja hoolitsetud lapse kasv suureneb esimese aastaga 1,5 korda. Esimese kuue elukuu vältel on kasvutempo suurem kui iial hiljem. Esimese eluaasta vältel teeb laps palju edusamme oma keha valitsemisel, ruumis liikumisel toiminguis esemetega. Ta õpib hoidma pead, istuma, roomama, toe najal seisma, iseseisvalt seisma, tegema esimesi samme, algul toega ja seejärel iseseisvalt; kätt eseme poole küünitama, eset haarama ja hoidma, manipuleerima ( viibutama, viskama, kopsima jne.). Kõik need liigutused on nagu astmed inimesele omaste käitumisvormide omandamisel. Nad võimaldavad uute muljete saamist, tutvumist esemete ja nende omadustega, orienteerumist ruumis. Eriti tähtis on aktiivsete liikumisvormide omandamine, esemete haaramine ja nendega manipuleerimine.

Progressiivsete liigutuste ja toimingute kõrval võivad ebasoodsate kasvutingimuste korral kujuneda liikumise tupikteed (sõrmede imemine, näo juurde viidud käe imetlemine, neljakäpakil kiikumine). Nimetatud liigutused eraldavad last välismaailmast — nende ajal toimub kõigi teiste reaktsioonide pikaajaline pidurdumine.

Aeg, millal laps hakkab istuma, seisma, kõndima, sõltub mitte üksnes närvisüsteemi ja lihaskonna arengust, vaid ka sellest, kui palju on lapsel võimalusi omandada vastavaid liigutusvilumusi — need oskused võivad kujuneda hilinemisega, kui võtta lapselt võimalus aktiivselt liikuda. On väär eeldada, et laps, kes hakkas vara käima, ennetab kaaslasi ka muus. Üldine füüsiline areng kahel esimesel eluaastal ei ole seoses (ei ennusta) lapse edasise vaimse arenguga.

Roomamine on esimene viis iseseisvalt liikuda. Enamusel lastest õnnestub see I elupoolaasta lõpul, teise algul, kui laps püüab kätte saada huvipakkuvat eset (lelu). Ta küünitab lelu poole kord ühe, kord teise käega, nihkub selle käigus veidi edasi. Pikkamisi liigutused, mis viivad ümberpaiknemisele, kinnistuvad, muutuvad liikumise viisiks. Esmalt tekib madal liikumine kõhuli, seejärel kõrge — neljakäpakil.

Iseseisvale käimisele eelneb küllalt pikk periood, mille vältel laps õpib jalgadele tõusma, seisma mingist toest hoides, toeta seisma ja lõpuks kõndima ilma toeta. Kuna laps juba valdab roomamist, ei vaja ta käimist, et ruumis liikuda. Lapse käima õhutamisel ja vajalike ettevalmistavate liigutuste kujundamisel on otsustav roll täiskasvanul. Nende uute liikumisviiside omandamisel vajab laps täiskasvanu tähelepanu ja tunnustust.

Haaramisliigutuste areng algab 2-3. elukuul. Laps tõstab lamades käe rinna kohale, nagu kompaks ühe käega teist. Kui täiskasvanu paneb lapse pihku eseme, tekib katse seda hoida. Seejärel hakkab laps ise küünitama rippuva eseme poole. Algul ei taba käsi eset või kui ka tabab, ei suuda laps veel haarata.

Alles 4,5-5-kuuselt tabavad, haaravad ja hoiavad lapsed rippuvat lelu ja 6-kuuselt võivad ta kätte saada juba ühe käega. See haaramine on veel ebatäiuslik ja ei kohandu eseme omadustele. Edaspidi täpsustub käe liikumine eseme poole ning areneb pöidla vastandamine teistele sõrmedele — laps suudab eset sõrmedega kinni hoida. Esemete haaramine ja hoidmine kujuneb 7.-8. elukuul ja täiustub aasta lõpuni.

Kui laps on võimeline eset hoidma, hakkab ta temaga manipuleerima. Esimesed manipulatsioonid on suunatud last huvitavale esemele. Manipulatsioonid kutsuvad esile teatud resultaadi — eseme ümberpaiknemise, kõrina, piuksatuse. Laps hakkab seda tulemust märkama ja taaslooma.

Edaspidi hakkab laps tegutsema korraga kahe esemega ning omandatud liigutusi ühelt esemelt teisele üle kandma ning modifit­seerima. Kui arengu alguses on liigutus suunatud esemele, siis aasta lõpuks – tulemuse saamisele ja saadud tulemuse kinnistumisele. Haaramise ja manipuleerimise käigus tutvub laps esemete erinevate omadustega. Pikkamööda hakkavad esemed lapse jaoks esinema kui miski, mis eksisteerib teda ümbritsevas maailmas pidevalt ja millel on püsivad omadused.

LAPSE ARENGUST JA SELLE JÄLGIMISEST.

Meie, täiskasvanute, eesmärgiks on luua igale lapsele tema arengut toetav ja tema eripära arvestav  kasvukeskkond. Selleks, et lapse arengu käiku kasvatamise ja õpetamise protsessis soodsalt mõjutada,  vajame teadmisi  normaalse arengu seaduspärasuste ja  seda protsessi mõjutavate tegurite kohta.

Arengu all mõistame- kvalitatiivseid muutusi selle või teise psüühilise funktsiooni või isiksuse omadustes, teatud uusmoodustiste teket. Arengu käigus toimuvad muutused mitte üksnes üksikute funktsioonide, vaid kogu psüühika kui süsteemi tasandil- erinevatel arenguetappidel omandavad erinevad funktsioonid olulise või juhtpositsiooni.

Ei ole ühte, terviklikku teoreetilist arengukontseptsiooni, milles kajastuksid kõik arengu aspektid, moodustades tervikpildi.  Eksisteerivad aga psüühilise arengu seaduspärasused, mille suhtes erinevad uurijad on üksmeelel.  Nendeks printsiipideks on:

1. Arengut iseloomustab ebaühtlus ja ajaline heterogeensus— .s.t. erinevad psüühilised funktsioonid, omadused ja teised psüühilised nähtused arenevad erinevates tempodes- igaühel neist on oma kiire arengu, stabiilsuse ja ka languse staadiumid, mis ajaliselt  ja kestvuselt ei lange kokku.
2. Arengu ebastabiilsus— areng läbib alati muutlikke perioode. Kõige eredamalt avaldub arengu ebastabiilsus arengukriisides.
3. Arengu sensitiivsus, mis avaldub selles, et eksisteerivad nn. sensitiivsed perioodid, mille vältel eksisteerib erinevate psüühiliste protsesside eriline, valikuline vastuvõtlikkus välistele (sealhulgas kasvatavatele ja õpetavatele) mõjutustele.
4. Psüühilise arengu kumulatiivsus, mis seisneb selles, et iga eelneva arengustaadiumi tulemus lülitub järgnevasse, seejuures transformeerudes.
5. Arengu käigu  samaaegne divergentsus ja   konvergentsus , mis avaldub selles, et ühelt poolt kasvab psüühilise arengu käigus mitmekesisus ( divergentsus) ja teisalt  toimub koondumine, valikulisuse süvenemine (konvergents) (Averin 2005, 26-27)

On väga oluline silmas pidada, et indiviidid erinevad oluliselt üksteisest oma psüühilises arengus. Esmalt väljenduvad need  erinevused arengutempodes. Samas kultuurikontekstis on lastel üldiselt kindlad keskmised ealiste kriiside tekke ajad, kuid üksikutel lastel võivad viimased esineda märgatavalt varem või hiljem. Veel suuremad erinevused esinevad erinevate tegevusviiside, psüühiliste protsesside ja omaduste kujunemisel, huvides, iseloomuomadustes, võimetes. Vaieldamatult erinevad lapsed oma looduslikelt eeldustelt.

Miks on oluline jälgida lapse arengut? Lihtne vastus oleks : lapse enda huvides. Kui lapse areng olulisel määral erineb antud eale tüüpilisest, siis võib tegu olla arenguprobleemiga, mille puhul laps vajab kas eriabi või varasemast erinevat mõistmist. Eesmärgipüstitus kõlab seega : diagnostiline, mitte selektiivne hindamine, ehk teisisõnu- lapse arengu jälgimine on oluline selleks, et mõista lapse isikupära, selgitada välja tema erivajadused ja neile paindlikult reageerida. Diagnostilise hindamine peaks tagama, et laste erivajadused määratletaks võimalikult vara, et laps saaks vajalikku  professionaalset abi ja et tema koolitee algaks talle sobivates tingimustes. Teisalt,  ka normaalse, probleemideta arengu puhul on õpetajal-kasvatajal- lapsevanemal  oluline olla teadlik lapse aktuaalsest arengutasemest ( nendest oskustest, teadmistest, omadustest, mida ta juba omab), selleks et liikuda  „lähima arengu tsoonis“ (Võgotski 1972. ), ehk teisisõnu- pakkuda talle tema poolt saavutatud tasemest veidi keerukamaid ülesandeid, mida ta küll iseseisvalt veel lahendada ei suuda, kuid  mille lahendamiseks on ta juba võimeline ühises tegevuses täiskasvanu või suurema lapsega või neid jäljendades.  Sellised ülesanded pakuvad lapsele huvi ja pinget, esitades talle väljakutse, kuid on samas tema õppimisvõime piirides. Nii kasutatakse ära lapse loomulik õppimisvõime ja luuakse parimad eeldused tema arenguks.

Brandtstädter (1985) on iseloomustanud arenguprobleemi kui kohanemisprobleemi. Arenguprobleemiga on tegu siis, kui kindlad arenguülesanded pole täidetud. Arenguprobleem esineb kui vastuolu või ebakõla järgmiste asjaolude vahel:

a) indiviidi enda arengueesmärk

b) tema arengupotentsiaal

c) arengunõuded, mida esitab pere, lasteaed, kool

d) arenguressurss.

Teisisõnu- keskkond võib esitada lapsele tema arengupotentsiaali seisukohalt kas liialt kõrgeid või liialt madalaid nõudmisi ja ei arvesta seega lapse individuaalseid iseärasusi ja vajadusi.

Oluline on tunda lapse  „aktuaalse arengu“ taset- see on: neid oskusi, teadmisi, omadusi, mis lapsele antud hetkel on omased, mida ta varasema arengu käigus on jõudnud omandada. Lähtudes lapse aktuaalsest arengust on meil võimalus esitada lapsele saavutatud tasemest veidi keerulisemaid ülesandeid, mis pakuvad talle huvi ja pinget, seega esitavad lapsele väljakutse, kuid on samas  tema õppimisvõime piirides, kujutades „lähima arengu tsooni“ (Võgotski).

Laste tundmaõppimine lasteasutuse töötaja poolt.

Erinevalt teaduslikust uurimistööst pole lasteasutuse töötaja eesmärgiks laste arengu üldiste seaduspärasuste väljaselgitamine, vaid viimastest lähtuvalt iga konkreetse lapse individuaalpsühholoogiliste iseärasuste tundmaõppimine, mis võimaldab leida sihipärasemaid viise individuaalseks tööks iga lapsega.

Kuna lasteiaõpetaja on pika päeva jooksul koos lastega, siis on tal võimalus jälgida lapsi nende loomulikes tegevustes, suhetes eakaaslaste ja ka täiskasvanutega. Nii ongi  osalusvaatlus laste tundmaõppimise peamiseks meetodiks.  On ilmne, et pole võimalik samaaegselt vaadelda kõiki lapsi rühmas. Seega on vaatluse puhul  oluline täpne eesmärgipüstitus ( millist omadust täna vaatlen) ja keskendumine ühe vaatluse käigus vaid mõnele lapsele . Muidugi juhtub laste elus ka selliseid planeerimata sündmusi, mida õpetaja saab fikseerida, ilma et ta vastavat vaatlust oleks planeerinud.

Vaatluse kõrval kasutab lasteasutuse töötaja lapse kohta andmete kogumisel ka tema tegevuse produktide analüüsi. See on meetod, mida kasutatakse koos teiste meetoditega-  näiteks on  lapse joonise mõistmiseks oluline mitte üksnes tulemus, vaid ka selle joonistuse tekke protsess . Nii näiteks võib koolieeliku joonis, millelt paistab vaid musta pliiatsiga tõmmatud sigri- migri  panna meid muretsema lapse arengu või emotsionaalse tervise pärast, kuid kuuldes lapse jutustust sellest, et joonisel on kujutatud tulekahju, kus must suits kattis kogu ümbruse, vaatleme me joonist juba hoopis teisiti.

Mõnikord annab õpetaja lastele ka sihipäraseid testülesandeid, et fikseerida lapse võimet antud tüüpi ülesandeid täita.

Et mõista paremini lapse käitumist rühmas, on kasulik vestelda vanematega, saamaks informatsiooni lapse käitumise kohta kodus  või väljaspool lasteasutust.  Niisamuti on lapse arengust huvitatud vanemal kasulik teada, kuidas käitub, tegutseb, suhtleb tema laps lasteasutuses.  Arenguvestlus on üks võimalus vahetada lapsesse puutuvat informatsiooni kodu ja lasteasutuse vahel.

Mida vaadelda?

Laps kõigi oma arenguaspektidega on terviklik. Parafraseerides E. Eriksoni, võime väita, et ta ei arene eraldi füüsiliselt, sotsiaalselt ja psüühiliselt, vaid teeb läbi tervikliku psühhosotsiaalse arengu, mille kõik aspektid on omavahel tihedalt seotud ning muutused ühes valdkonnas toovad kaasa muutused ka mujal. Nii näiteks võib pikaajaline haigus negatiivselt mõjutada ka lapse enesehinnangut, suhteid kaaslastega jne.

Kui me tahame jälgida lapse arengut — millistele selle protsessi aspektidele peaksime pöörama erilist tähelepanu?

Aastakümneid on vanemate ja arstide jaoks põhilisteks lapse arengu näitajateks olnud kõne ja liigutuste areng. Kuid me peame teadma, et nende näitajate kasutamises on piiranguid: küllalt sageli võib esineda kõne arengu hilinemist normaalse psüühikaga lastel (seega kõne pole alati usaldusväärne intellekti arengu kriteerium).

Paljud vaimse arengu peetusega lapsed arenevad motoorselt normaalselt ja vastupidi — motoorse arengu mahajäämus võib toimuda neuroloogilistel põhjustel, mis ei puuduta intellekti.

Suur osa vaimse arengu testidest mõõdavad nn. «aktuaalse arengu^“ taset, s.o neid oskusi, teadmisi, mis lapse poolt on juba omandatud, kuid ei anna meile informatsiooni lähima arengu võimalustest, s.o lapse õppimisvõime kohta.

Kuigi teame, et individuaalsed arengutempod on väga erinevad ja  kokkuvõtlikud andmed (õpikud, tabelid) kirjeldavad vaid üldist tendentsi, peame samas lapse arengu hindamisel ja mõjutamisel arvestama nn. sensitiivsete perioodidega, mil vastava arendava mõjutuse efekt on maksimaalne. Kui näiteks lapse kõne ei teki ega arene kõne sensitiivsel perioodil (1,5 — 3 a.), siis hiljem on kaotatud aega väga raske tasa teha. Kurdile lapsele kõne õpetamine on palju tulemuslikum just selle sensitiivse perioodi vältel.

Üheks väga oluliseks arengu näitajaks on lapse tegevuse — eelkõige mängu areng. Uurijad on tõestanud, et madala intellektuaalse arengutaseme korral mäng ei saavuta

vanusele iseloomulikku taset, varase andekuse avaldumisel (muusika, matemaatika) on mäng eriti mitmekülgne.

On oluline tähele panna:

— milline on lapse mängude iseloom — kas ta kasutab lelu piiratud stereotüüpsel viisil või laiendab esemete kasutamise võimalusi, loob terveid mängulisi situatsioone:

— kuidas suhtub laps uudsesse objekti: kas ta uurib seda, kui edukas on laps
eseme funktsiooni avastamisel, kui kestvalt ta võib uurimisega tegelda;

— informatiivne on ka see, mil määral laps ilmutab iseseisvust oma tegevuses;

— tähtis on vaatluse alusel teada saada, millisel viisil laps reageerib uues   si­tuatsioonis, mil määral esemed kutsuvad esile uudishimu, kuivõrd toimingud objektide uurimisel on süsteemsed ja loogilised.

Juba ca 4-kuune imik mängib oma kätega, mis on tema esimeseks leluks, ta jõuab kogemuseni, et käed on tema omad ja tal on kontroll nende üle, neid saab kasutada esemete löömiseks ja haaramiseks- see on oluline koordinatsiooni arenguks; selle tegevuse käigus areneb lapse praktiline intellekt; neis mängudes õpib laps esemeid iseseisvalt uurima

18 kuu vanune laps peaks oskama kasutada reaalseid esemeid (kamm, lusikas, tass) vastavalt nende funktsioonidele, teise eluaasta lõpuks aga — kõike seda läbi mängima leluga. Selles vanuses laps hakkab ka ehitama klotsidest, ehk ilmub konstrueerimismäng.

2-3 aasta vahel tekib sümboliline mäng- laps hakkab kasutama üht eset teise asendajana. Selle eelduseks on kasvav kujutlusvõime.

3-4- ne mängib juba enam koos kui üksi, ta etendab kõiki rolle, millega kokku puutub, ta demonstreerib detailselt oma arusaama erinevatest rollidest. Sellele perioodile on iseloomulikud ka  nn kujutletavad kaaslased . 3-4 aastase lapse puhul jälgime, kas ta mängib kodu, kooli, külalisi või lihtsalt riietab nukku, kas korraldab autovõidusõidu või lihtsalt veeretab autot edasi-tagasi. Seega: kas lelusid kasutatakse kindla süžee raames.

5-6-selt toimub mängu arengus oluline muutus: nüüd on laps võimeline planeerima, kusjuures planeerija loodab, et teised jagavad tema arusaama, ilma et seda oleks selgitatud.

Mängu arengu viimaseks faasiks on reeglitega mängud, mis tulevad varases eas tüüpiliste spontaansete mängude asemele.

Mängus kajastuvad mitte üksnes lapse kõne arengu ja intellektuaalsed võimalused. Mäng annab informatsiooni ka lapse tundmuste ja tema sotsiaalsete suhete kohta. Nimelt koolieelses eas oleva lapse mängus esinevad fantaasiad võivad otse kajastada tema muret ja ärevust. Mängus loodud kujuteldavas situatsioonis võivad peegelduda lapse soovid ja unistused ning tema suhted teiste inimestega. Väikesed lapsed ei räägi reeglina oma muredest (tundmustest) avalikult, mängus võib ta end aga avada kajastatava tegelase suu läbi. Seejuures on kõigi nende saadud andmete interpreteerimiseks vajalikud oskus ja taktitunne.

Lapse sotsiaalse arengu edusamme hinnatakse selle järgi, kuidas ta üksikmängult läheb üle kõrvutimängule ning lõpuks ühisele mängule. Ühise tegevuse stiil ja tegutsemisviisid lubavad hinnata lapse suhete kvaliteeti eakaaslastega.

Alljärgnevalt keskendume lapse arengu mõningatele olulisematele aspektidele ealises plaanis. Vaadeldavad aspektid ei ammenda kindlasti lapse arengu keerukat protsessi kogu tema mitmekesisuses.

Tavaliselt keskenduvad lapse arengu kirjeldused selle arengu erinevatele aspektidele, nagu füüsiline,  tunnetuslik, sotsiaalne, emotsionaalne jne.  Päris kindlasti on tegu teoreetilise lihtsustusega, sest laps kõigi oma arenguaspektidega on terviklik. Parafraseerides E. Eriksoni, võime väita, et laps ei arene eraldi füüsiliselt, sotsiaalselt ja psüühiliselt, vaid teeb läbi tervikliku psühhosotsiaalse arengu, mille kõik aspektid on omavahel tihedalt seotud ning muutused ühes valdkonnas toovad kaasa muutused ka teistes aspektides, ehk lapse kogu käitumises. Nii näiteks võib pikaajaline haigus negatiivselt mõjutada ka lapse enesehinnangut, suhteid eakaaslastega jne.

Kuna inimlaps on eelkõige sotsiaalne olend, sõltub tema areng väga olulisel määral tema kasvukeskkonnast, sellest, kas ta on oodatud ja armastatud või mitte, kas tema jaoks leidub täiskasvanu, kes pakub talle nii emotsionaalset kui tunnetuslikku stimulatsiooni, loob stabiilse ja turvalise kasvukeskkonna, märkab ja tunnustab tema edusamme. Seega- et mõista last ja tema käitumist, on meil oluline mõista, milline on tema kasvukeskkond, millised on tema suhted lähedastega ja teinekord tuleb vanematele ka meelde tuletada, milline on vanema roll lapse eakohase  arengu toetamisel.

Laps tahab trenni

Kehaline koormus ei kasvata ainuüksi muskleid ja rammu, vaid soodustab ka mõttetööd.

Seitsmeaastastele lastele sobivad hakatuseks alad, mis arendavad kõiki lihasgruppe, koordinatsiooni ning osavust, näiteks pallimängud ja ujumine. Tüdrukutele sobivad ka rütmika ja iluvõimlemine, et areneksid tasakaal ning painduvus. Tennise ja vibu võiks jätta hilisemaks, sest need spordialad arendavad peamiselt üht kehapoolt. Muidugi on alasid, millega alustatakse juba enne kooli, näiteks judo või iluuisutamine.

Tuleb jälgida, et lapse koormus oleks mõõdukas ja treening mänguline. Vahel võivad ka andekad lapsed liiga kurnavast trennist tüdida. Või lähevad sportimisega nii hoogu, et ei märkagi, kui on endale liiga teinud. Ülekoormusele viitavad närvilisus, pidev väsimus, isutus ja unehäired.

 

Ala	Millal alustada?	Mida arendab?	Vastnäidustused
Ujumine	Igas vanuses; mida varem, seda parem	Koordinatsioon, painduvus, tasakaal	Epilepsia.
Uisutamine, iluuisutamine.	Alates 5. eluaastast.	Rütmitunne, painduvus, vastupidavus, koordinatsioon, tasakaal.
Võistlustants	Alates 5. eluaastast.	Painduvus, rüht, koordinatsioon, tasakaal, plastilisus.
Iluvõimlemine, rütmika.	Alates 5. eluaastast.	Painduvus, koordinatsioon, tasakaal.	Nakkuslikud nahahaigused.
Judo, maadlus jt võistluskunstid.	Poisid alates 5.-6. eluaastast, tüdrukud 7.-8. eluaastast.	Koordinatsioon, tasakaal, painduvus, vastupidavus, kogu lihaskond.	Nakkuslikud nahahaigused (mädavillid, herpes) ja tõsisem kaelatrauma.
Tennis, sulgpall	Alates 5. eluaastast	Koordinatsioon, kiirus, tasakaal.	Võib süvendada südame rütmihäireid.
Suusatamine	Alates 12. eluaastast.	Vastupidavus, koordinatsioon	Diabeet, astma.
Sportmängud (korv-, võrk-ja jalgpall, hoki)	Poisid alates 7.-9. eluaastast, tüdrukud soovitavalt pärast murdeiga.	Kiirus, koordinatsioon, osavus, jõud.	Arendab üht kehapoolt, ei sobi noorukiea luustumishäirete puhul ja südamehaigetele.
Aeroobika	Alates 12.-14. eluaastast.	Painduvus, koordinatsioon, vastupidavus, tasakaal.	Liigeseprobleemid.
Ratsasport	Alates 8.-9. eluaastast. (soovit. Poisid al.13. ja tüdrukud al. 14. eluaastast.)	Tasakaal, rektsioon, empaatia, enesehinnang, juhtimisoskus.	Skolioos, rühi-ja luustumishäire. NB! Traumaoht.
Poks	Alates 13.-14. eluaastast.	Kiirus, reaktsioon, tasakaal, koordinatsioon, vastupidavus.	Närvisüsteemi häired, peatraumad, epilepsia, teadvusekaotus.
Jalgratas võistlusspordina	Poisid al. 12 aastat, tüdrukud al. 13-14 aastat.	Vastupidavus, koordinatsioon.	Diabeet, astma

 

Suurte kehalist koormustega tasub eriti ettevaatlik olla murdeeas, mil organismis toimuvad suured muutused. Kui nooruk pole varem tõsisemat trenni teinud, võiks algul eelistada pigem vastupidavust arendavaid alasid, nagu suusatamine, jalgrattasõit ja ujumine. Ent ka nende puhul tuleks hoiduda liiga intensiivsest treeningust.

Kasvuperioodil esineb rohkem noorukiea vildakselgsust ja luustumishäireid (lülisamba, põlvedel, kannal). Nende puhul tuleks piirata alasid, mille juurde kuuluvad hüpped (kõrgushüpe, võrk-ja korvpall), kohased on suusatamine ja ujumine. Põlvehädade korral ei sobi jooksualad ja hüpped (sportmängud, küll aga ujumine ja rattasõit. Eriti hästi kõlbab ujumine bronhiaalastma, rühihäirete, sünnitraumade ja liigeseprobleemide korral.

Et hinnata lapse kehalisi võimeid ja koormustaluvust, tasub käia spordiarsti vastuvõtul. Eestis on selleks kaks võimalust. Tallinnas Spordimeditsiini Sihtasutuses ja Tartus Ülikooli Kliinikumi Spordimeditsiini Keskuses.

On väga oluline, et teie laps oskaks rõõmu tunda liikumisest ega unustaks end arvuti taha.

Allikad: Arst-õppejõud Agnes Mägi ning Eve Pihl Tartu Ülikooli

spordimeditsiini ja taastusravi kliinikust.

Kirjutamise kujunemiseks vajalikud eeldused

Kirjutamisoskuse omandamiseks on peale keeleliste oskuste vajalikud ka füüsiline, visuaalne ja oma tegevuse juhtimisega seotud valmisolek. Füüsilised eeldused ilmnevad lapse arenguga seotud motoorsetes tegevustes. Kõik üldmotoorika arendavad harjutused toetavad ka peenmotoorika arengut. Kogu keha liigutused ja nende koordinatsioon, tasakaalu- ja rütmiharjutused loovad aluse sujuva kirjutamise osaoskuse väljakujunemisele. Teine samavõrra oluline asi on kujutluspildil, mis aitab lapsel meeles pidada tähekujude joonistamise suundi, vormi ja suurust. Kirjutamine nõuab keskendumist, jaksu ja huvi kirjutamise harjutamiseks (Lerkkanen 2007).

Maria Montessori pakkus välja kirjutama õppimise meetodi, mis on tõhus ja hea. Meetod koosneb kahest osast. Esimene osa – see on joonistamine, kirjutamiseks ettevalmistamine. Lapsed loovad paberile lihtsaid kontuure, suuri geomeetrilisi kujundeid ja kriipsutavad neid värviliste pliiatsitega. Joonistuste analüüs näitab, et laste järjepidev joonistamine, kus jooned, mida laps täidab kujundi värvimisel, on alguses lühikesed ja mitte õiged, kuid muutuvad üha pikemaks ja paralleelseteks ja lõpuks on kujundid kriipsutatud täiesti õigesti joontena, venitatud ühest kujundi äärest teiseni. Et mitmekesistada tööülesandeid, antakse lastele viirutamiseks erinevaid pilte (linnu, lille, vms). Lapsed õpivad mitte ületama piirjooni joonistamise ajal, nad omandavad peeni koordinatsiooniliigutusi. Töö tundub lapsele huvitav ja värvirikas. Kujunevad täpsemad joone pikkused ja suunad (Tsuprikova 2003). Seetõttu on hea siduda kirjaõpetus kunstiga. Esimesed jooned ja ringid on aluseks lapse käe koordinatsiooni arengule. Koolieelses eas tuleb eelistada joonistamisele maalimist. Maalides pintsli ja värvidega suurele pinnale, areneb vaatlusvõime ja käe sujuv liikumine (Vahter 2002). Pintsliga on lapsel kergem töötada. Tema ranne on vabam ning käsi väsib vähem, kattevärvidega tehtud tööd on erksamad, valmistavad lapsele rohkem rõõmu. Laste kujutava tegevuse mitmekesistamiseks on soovitatav kasutada veel näpuvärve, viltpliiatseid, õlikriite, söepliiatseid, pastellvärve ja teisi materjale, lasta joonistada pulgaga maapinnale, lumele, liivale jne. Joonistamine on esimene etapp kirjutama õppimisel (Lilleaas 1974).

Teine osa Maria Montessori meetodist kirjutama õppimisel on tähestiku tähtede õppimine tähtede kontuuri kompamise teel. Tähed on valmistatud smirgelpaberist (smirglipulbri- kattega liivapaber). Laps kompab tähe kontuure vasakult paremale kirjutamise suunas. Samal ajal öeldakse talle iga tähe nime. M. Montessori rõhutab, et sellise tehnikaga kinnistub tähe kirjapilt kiiremini kui tavameetodil (ainult nägemise abil). See selgitab seda, et tähe kuju koosneb kolmest samaaegsest aistingust: nägemine, puutetundlikkus ja motoorika. Kui laps on ära õppinud tähed, siis ta tunneb ja eristab neid nii nägemise kui kompimise teel. Lapsel on kujunenud kõik täpsed liigutused, mis on vajalikud kirjutamiseks, kui talle antakse kätte kriit või pliiats, teeb ta kohe õigesti ja ilusasti kõik talle tuntud tähed (Tsuprikova 2003).

Joonistamine ja maalimine on valdavalt ühe käe tegevused – nende käigus ei arene koordinatsioonivõime nii nagu kahe käega korraga tegutsedes. Mõlema käe väikseid lihaseid ja plastilist vormitunnetust arendab voolimine. Samas muutuvad tugevamaks ka lapse käed ja sõrmed. Õppides voolima ruumilisi esemeid, suudab ta paremini ette kujutada eseme tasapinnalist vormi. Kahe käe tööd on ka rebimine ja lõikamine, mis eeldavad lapselt väga suurt osavust. Nende tegevuste puhul töötavad koos eelistatud käsi, mis teeb liigutusi pöidla ja keskmise sõrmega, ning teine käsi, mis juhib paberit. Rebimist ja lõikamist saab kombineerida kleepimistööde tegemisel (Vahter 2002). Paberi ja teiste materjalide väljalõikamine, rebimine ja liimimine nõuab keskendatud tähelepanu, korralikkust, täpsust, osavust ning püsivust. Kleepetöö arendab laste vaatlusvõimet, silmamõõtu, vormitunnet ja tähelepanu. Töö käigus tutvub laps mitmesuguste esemete ja ka geomeetriliste vormidega, värvid aitavad aga aru saada rütmist ja sümmeetriast. Erineva suurusega kleebitavad tükid aitavad aru saada kirjutamisoskuse jaoks vajalikust rütmist (Lilleaas 1974).

Erinevad töövahendid ja meetodid kutsuvad last üha uuesti proovima ja katsetama. Just kunstil on enne kooli suur mõju lapse emotsionaalsele ja sotsiaalsele, aga ka motoorsele arengule (Vahter 2002). Mida rohkem ja erinevamaid kogemusi, seda parem. Lisaks kunstilisele tegevusele, mis hõlmab meisterdamist, lõikamist, liimimist, rebimist, kortsutamist, maalimist, joonistamist, voolimist ja värvimist, on veel hulk võimalusi käte – silmade koostöö ergutamiseks ja arendamiseks: käe- ja sõrmemängud, pusled, helmeste lükkimine nöörile, mustrite ja kujundite jäljendamine, punktide ühendamine joontega, osutamis- ja nägemismälu mängud, labürindimängud jne (Woolfson 2001).

Kõige levinum pliiatsihoid on kolmene haare, kus pliiats fikseeritakse käes pöidla ja kahe esimese sõrme abil. Algaja kirjutaja kirjutusvahendi hoidmise õige võtte leidmist saab toetada piisavalt paksu, läbilõikelt kolmnurkse pliiatsiga või asetada peenikese pliiatsi peale plastikust tugi, mis suunab pliiatsi õiget hoidu. Tähelepanu tuleks pöörata peale kirjutusvahendi kasutamise viisile veel kirjutamisasendile, valgusele, laua kõrgusele, pingevabale kirjutamisele ja töötamisele (Lerkkanen 2007).

Laps, kes soovib korrektseid tähti kirjutada, peab pliiatsit hästi valitsema. Ta peab suutma teha jooni sinna, kuhu ta neid soovib, ja ka kindlas järjekorras. Lisaks peab ta aru saama, et kirjutada tuleb ainult ühes suunas, vasakult paremale.

Viiteallikad

Lerkkanen, M-K. (2007). Lugema õppimine ja õpetamine. Kirjastus: Tartu Ülikool.

Lilleaas, L. (1974). Koolieelsest kasvatusest lasteasutuses. Tallinn: Valgus.

Tsuprikova, N. I. (2003). Umstvennoe razvitie i obutšenie. Moskva: Voronež (vene keeles).

Vahter, E. (2002). Kirjutama enne kooli. Pere ja Kodu eriväljaanne Väikelaps, 68-69

Woolfson, R. C. (2001). Arukas laps. Tallinn: Sinisukk.

Looduse mõju lapse kasvatamisele ja arenemisele

Toetudes pedagoog Johannes Käisile (2004) võib öelda, et parim vahend ja keskkond lapse arenguks on loodus. Looduse tundmine ja tema elu mõistmine kujundab lapses hoolivat suhtumist ümbritsevasse maailma. Loodussuhetesse on ühendatud sotsiaalsed ja kõlbelised väärtused, emotsionaalne ja kognitiivne suhe ning intellektuaalsed ja esteetilised tunded.

Lapsevanemad aitavad kaasa oma hoiakute ja suhtumisega, käitumise ja eeskujuga, tavade ja kommetega lapse kasvamisele ja kujunemisele. Nad mõjutavad lapse iseloomu kujunemist ja ellusuhtumist ümbritsevasse elusloodusesse (Alunurm 1999). Sellest olenevalt on perekonnal ülesanne aidata lapsel teadvustada üldinimlikku hoolitsevat suhtumist loodusesse, mis võib saada aluseks säästva looduse hoidmisel ja kogu meid ümbritseva elusa vastu Maal (Kovinko 1996).

Loodus oma imetlusväärse mitmekesisusega omab põhjatuid tunnetuslikke ja kasvatuslikke võimalusi. Ta lähendab täiskasvanut lapsega, aitab hoida nendega sõbralikke vastastikuseid suhteid. Jalutuskäikude ajal avaneb täiskasvanul piiramatu võimalus mõjutada last, arendada tema mõistust, treenida tähelepanu ja mälu. Igat last tuleb õpetada hoolitsevalt loodusesse suhtuma, muuta teda aktiivseks taimede ja loomade kaitsjaks. Tegutsemine koos lapsega toetub teadmistele, oskustele ja vilumustele, mida saadakse osaledes jalutuskäikudel ja praktilise tegevuse ajal. Praktiliste tegevuste käigus omandab laps täpsust, järjekindlust, põhjalikkust, püsivust, kasvatab leidlikkust ja julgust edaspidiseks tööks. Tegevuste ajal tekib lapsel sügav huvi looduse vastu, kujuneb säästlik suhtumine sellesse. Praktiliste tegevuste hulka kuuluvad näiteks alljärgnevad tegevused (Kovinko 1996).

• Päevased ja õhtused jalutuskäigud: vestlemine, arutlemine, muutuste jälgimine. Jalutuskäigust võib saada lõbus mäng, kui kuulata erinevaid helisid (linnulaulu, automüra, koera haukumist) ja jagada juurde selgitusi. Kõndimiseks võib valida erinevaid teekatteid alates asfaldist ning lõpetades muru ja liivaga (Kivisalu 2009).
• Matkad, lõkkeõhtud;
• lemmiklooma eest hoolitsemine;
• loodusmaterjali korjamine, kogumine, meisterdamine;
• väljakaevatud kasulike näidiste korjamine (kivimeid, ravimtaimi);
• fotojaht: looduse pildistamine, jälgimine, päeviku pidamine;
• tööd looduses (lehtede riisumine, kaevamine, kastmine, saagi eest hoolitsemine ja korjamine jne);
• taime kasvu jälgimine, jne. (Kovinko 1996)

Kui eelnev on seotud looduse vahetu tunnetamisega, siis ei saa paljusid loodusnähtusi ja – objekte vaadelda (nt haruldased ja ohustatud liigid, mitmesuguseid loodusnähtusi, loomade ja lindude elustiile jne), siis tuleb appi võtta raamat. Looduslooline kirjandus juhatab lapsi ümbritseva maailma vastu huvi tundma ja küsimustele vastuseid otsima.

Loodusloolised lasteraamatud peavad äratama lastes armastust kõige suhtes, mis elutseb looduses. Arenevad lapse vaatlemisvõime ja tähelepanu, mis omasoodu rikastab ja avardab silmaringi ning on vaimse ja intellektuaalse arengu aluseks. Raamat peab olema lapsele huvitav, kirjakeel lihtne, kerge, piltlik ja ilus ning raamat peab vastama teaduslikule tõele (Käis 2004).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et viibides looduses ja kogeda seda läbi praktiliste tegevuste kujunevad lapsel loodusalased ja mitmed teised elutähtsad pädevused, omandatakse püsivad positiivsed hoiakud kõige elava ning ümbritseva suhtes, väärtustatakse säästev ja vastutustundlik eluviis. Toetudes looduslikule kirjandusele, uurides illustratsioone, lugedes fakte ja otsida küsimustele vastuseid, saavad vanemad lapsi lugemise ning raamatute juurde suunata, millest omakorda võib tekkida suurem huvi ja tahe heatahtlikult, aktiivselt suhtuda loodusesse ning ümbritsevasse keskkonda suhtuda.

Viiteallikad

 

Alunurm, A. (1999). Loodusõpetuse aineraamat. Haridusministeerium. Põltsamaa: Vali Press.

Kivisalu, K. (2009). Me tahame mängida. Pere ja kodu. Märts, 34-39

Kovinko, L. V. (1996). Rastim zdorovõh, umnõh i dobrõh. Moskva: Akadeemia (vene keeles).

Käis, J. (2004). Kooliraamat. Kirjastus: Ilmamaa.

Ettevalmistus arvutama õppimiseks

Nagu keel, nii läbib ka matemaatika kogu inimese elu. Igas kultuuris kasutatakse igapäevaelus matemaatilisi mõisteid – mõõdud, aeg, raha, toiduvalmistamine, ehitus jne.

Eelkooliealiste laste õpetamise puhul on oluline osa mitmekesisuse, integratsiooni ja lapse enda kogemuse arvestamisel. Matemaatika õpetamisel ei eristata seda keele- ega ka kunstiõppest, kuid oluline ühendav osa nende kõigi vahel on täiskasvanu, kes toob iga tegevuse lapseni nii, et laps tajub seda läbi enda varasema kogemuse. Näiteks klotsidega mängimine on seotud puutööga ja puust kujudega, söögi tegemine ja toiduretseptidest aru saamine seostub majapidamistöödega, poes käimine jne. (Pitcher 2002).

Aktiivsuse tagamine teadmiste omandamisel on tihedalt seotud tegevuse mitmekülgsuse, kestvuse ja näitlikustamisega. Kasvatuslikult mõjub hästi, kui saadavad teadmised on seotud eluliste kogemustega ning lapsed kasutavad neid igapäevatoimingutes. Nii mõistavad nad teadmiste tähtsust ja nende vajadust praktilises elus. Lapse matemaatikateadmised tuleb lülitada teistesse tegevustesse, seostada mängu, jalutuskäikude ja tööga. Kõige suuremaid matemaatiliste mõistete kinnistamise võimalusi pakub meile ümbritsev loodus, ehitised, transport (Kauk & Reinla 1999).

Matemaatika on abstraktne mõistete süsteem kogemuste korrastamiseks. Väikesed lapsed mõtlevad väga konkreetselt. Mõisted, nagu hulk ja järjestamine, ei tähenda nende arvates midagi, kui ei ole näha, mida loendada ja järjestada. Seetõttu peavad väikesed lapsed saama asju katsuda ja niimoodi matemaatilisi mõisteid kogeda. Nad peavad asjadega mängima, siis nad saavad neid kokku lugeda ja järjestada. Matemaatika teadmised kinnistuvad vahetute kogemuste abil, mida lapsed saavad tegutsedes. Varasel arengu astmel haarab matemaatika ka teadmisi keele ja loogika vallast (Hansen, Kaufmann & Walsh 2003). Edusammud matemaatikas põhinevad varajases eas õpitud loendamistegevuse õigel valikul. Loendamine on nurgakivi, millele kogu järgnev ainealane tegevus üles ehitatakse (Adams 2008).

Järgnevalt antakse lühike ülevaade peamistest tegevustest, millele toetub matemaatika õppimine (Noor & Rohtla 2004):

• Vaatlemine on nähtuste või esemete tunnuste ning detailide märkamine.
• Järjestamine on objektide (esemete, nähtuste) võrdlemine neid eristava tunnuse alusel: suurustunnused, asenditunnused, ajatunnused. Järjestamise tunnetuslikuks allikaks on meelte (nägemise, kuulmise, kompimise) abil tajutavad objektide erinevused.
• Rühmitamine ja klassifitseerimine. Rühmitamisel võrreldakse kaht või enamat objekti nende ühise tunnuse alusel. Rühmitamise abil korrastab laps teda ümbritsevate nähtuste maailma ning orienteerub ajas ja ruumis. Rühmitamine loob ettekujutuse ka esemete hulgast. Rühmitamise kaudu jõuab laps kiiresti klassifitseerimiseni. Viimane on ühe ja sama objektide hulga jaotamine osadeks kahe või enama tunnuse järgi. Lasteaiamatemaatikas rühmitatakse objekte valdavalt nende kvantitatiivsete tunnuste alusel. Vastavad tunnussõnad jagunevad nelja rühma: suurustunnused, asenditunnused, ajatunnused, arvude võrdlemisel kasutatakse ainult üht samastavat sõna – võrdsed. (Noor & Rohtla 2004).
• Hulga mõiste. Hulk on meie kujutluse või mõtlemise kindlalt piiritletud ja erinevate objektide, mida nimetatakse hulga elementideks, kokkuvõte üheks tervikuks. Hulga elemendid võivad olla mis tahes objektid, millele saab mõelda ja millest saab luua kujutluse. Elemendid peavad olema piiritletud ja erinevad (Noor & Rohtla 2004).
• Hulkade võrdlemine on arvutamisoskuse alus. Esialgu määratakse hulki tasemel üks ja palju. Edasi võrreldakse hulki üks-ühese vastavuse leidmise teel. Lapsed õpivad hulki võrdsustama ka äravõtmise või lisamise teel; kogu tegevus on käeline, mida saadab sõnaline tegevus (kõnelemine). Kui lapsed juba loendavad, siis oskavad nad öelda, mitme võrra on ühes hulgas objekte rohkem kui teises. Lapsed õpivad ka nägema, et hulga suurus ei sõltu objektide asetusest (Kauk & Reinla 1999).
• Samaväärse hulga moodustamine on tegevus, mille abil laps üks-ühese vastavuse abil etteantud esemete hulga järgi moodustab teise, temaga samaväärse esemete hulga.
• Hulga samaväärsuse säilitamine on mõtteline otsustus, millega antakse hinnang hulga püsimisele.
• Osa ja terviku võrdlemine on mõtteline tegevus, mis võrdleb tervikut tema osaga neid eristava tunnuse alusel; et osa kuulub tervikusse, peab mõlemal olema ka vähemalt üks ühine tunnus.
• Loendamine on samaaegselt käeline ja sõnaline tegevus, mis seab loendatavad esemed ja järjestikused arvsõnad üks-ühesesse vastavusse
• Mõõtmine seisneb mõõtühiku järjestikuses paigutamises (mahutamises) mõõdetavale esemele. Mõõtühiku paigutamisega (mahutamisega) kaasneb loendamine, mille kaudu jõutakse mõõtarvuni. Hiljem asendab loendamist mõõteskaala kasutamine – sellelt saadakse mõõtarv. Mõõtarv koos mõõtühiku nimetusega annab mõõdu.
• Modelleerimine on käeline, sõnaline ja/või mõtteline tegevus, mis asendab reaalsed objektid neid lihtsustavate mudelitega. Modelleerimine ja mudelite mõtestamine toetuvad vaatlemisele ja võrdlemisele.
• Suuruste võrdlemine. Suurusi võrreldakse katsete abil. Lasteaias võrreldavad suurused on pikkus, laius, kõrgus, jämedus, maht ning kaal (Kauk & Reinla 1999).
• Arvutamine toetub hulkade võrdlemisele ja loendamisele. Lapsed õpivad liitma ja lahutama. Algul õpivad lapsed arvutama vahendite abil, nad liidavad ja lahutavad väikesi hulki (1 või 2), hiljem võib lisatav ja äravõetav hulk olla juba suurem (4, 5). Lapsed õpivad ka numbreid ja tehtemärke (+, -, =, >, <) (Kauk & Reinla 1999).
• Kujundid. Ruumilised ja tasapinnalised kujundid (kuup, kera, nelitahukas, ruut, ring, kolmnurk, nelinurk, ristkülik, viisnurk, kuusnurk), nende nimetamine nimetuste järgi leidmine; kujundite leidmine ümbrusest, mänguasjadelt ja piltidelt. Kujundite elemendid (tahk, serv, tipp, külg, nurk). Kujundite kirjeldamine elementide kaudu. Kehade ja tasapinnaliste kujundite seosed. Ringi, kolmnurga, ruudu ja ristküliku joonestamine erinevate kehade abil. Kuubi ja nelitahuka mudeli valmistamine nende pinnalaotuse kokkukleepimise teel. Kujundimõistete konkretiseerimine kunstitegevuse tunnis vormitaju arendamisel, voolimisel, joonistamisel, meisterdamisel (Noor & Rohtla 2004).

Kokkuvõtteks võib öelda, et lapse matemaatikaõpingud ei alga päris matemaatikaga, vaid orienteerumisega ajas ja ruumis. Matemaatiline mõtlemine konkreetsete igapäevaprobleemide lahendamisel soodustab lastel matemaatiliste oskuste arengut. Arutlemine ja vestlemine ajendab last oma mõtteid avaldama ja iseseisvalt otsustama. Täiskasvanu roll on luua õppimiseks vajalik keskkond ja tingimused, tagades lapse matemaatikaalaste teadmiste omandamise läbi tegevuse kogemuste kaudu.

Viiteallikad

 

 

Adams, K. (2007). Arenda oma lapse andeid. Kirjastus: Koolibri.

Hansen, K. A., Kaufmann, R. K., Walsh, K. B. (2003). Hea Alguse lasteaedade programm. Tallinn: Avatud Eesti Fond.

Kauk, T., Reinla, S. (1999). Matemaatika lasteaias. Tallinn: HM.

Noor, E., Rohtla, I. (2004). Matemaatika koolieelikutele. Tallinn: Koolibri.

Pitcher, E – G. (2002). Helping young children learn. Columbus: Merrill.

4 – 6-aastase lapse areng ja õpivalmiduse kujunemine

Koolieelne iga on lapse mitmekülgse kiire arengu aeg. Edukaks vaimseks arenguks on oluline, et lapse tajud, kujutlused, mälu ja mõtlemine leiaksid aktiivset rakendamist, sest just nende protsesside arengust sõltub valmisolek õppimiseks mitte ainult kooli, vaid ka elukestvalt (Kivi & Roosleht 2000).

Kogu eelkoolieale on iseloomulikud järgmised motiivid: lapse huvi täiskasvanu maailma vastu, tahe tegutseda nagu täiskasvanu, huvi mängu vastu, kehtestada ja säilitada positiivseid suhteid täiskasvanu ja eakaaslastega (Tiko 1996).

Viiendat eluaastat iseloomustab aktiivsus ja uudishimu. Seetõttu on arengut tagavaks põhitegevuseks mäng, milles suuresti rakenduvad lapse vaimne ja füüsiline aktiivsus. 4-5 aastased lapsed kooskõlastavad omavahel enne mängu alustamist selle teema, jaotavad osad ja mänguvahendid (Sarapuu 1987). Laps saab aru, et sõpradega saab ainult siis rõõmsalt koos mängida, kui ta jagab lelusid, järgib kokkulepitud reegleid ja ootab oma korda. Vaidlusi on vähem, mängud muutuvad keerukamaks ja kestavad kauem (Woolfson 2004).

Mänguga rööbiti toimub ka produktiivne tegevuse kiire areng ning seda eriti kujutavate tegevuste ja ehitusmängude osas. Tegevuste temaatika mitmekesistub. Laps on suuteline täiskasvanu sõnalisel korraldusel tahteliselt suunama oma tähelepanu nõutavale tegevusele või objektile. Esemete vaatlemisel oskavad nad välja tuua üksikosi ja näha vastastikuseid seoseid, oskavad hinnata esemete värvust, vormi, suurust, ruumilisi suhteid, muusikaliste helide rütme jne. Mõtlemises on esiplaanil kaemuslik-kujundiline mõtlemine. On iseloomulik konkreetne kujutlus esemetest, nende omadustest ja esemetevahelisest seosest. Aktiivselt hakkavad lapsed kasutama võrdlemist, püüavad välja tuua esemete sarnaseid ja erinevaid omadusi, märkavad sarnaseid esemeid. Selles vanuses muutub fantaasia aktiivseks, mille abil annab laps sisu ja mõtte kõikidele oma tegevustele. Fantaasia arvestamine ja aktiviseerimine arendab lapse loovust, mõtlemist, mälu ning soodustab seega isiksuse kujunemist. Lapse emotsioonid on eredad, tugevad ja situatiivsed. Lisaks situatsioonist sõltuvatele emotsioonidele hakkavad välja kujunema püsivad tunded ümbritsevate inimeste suhtes. Laps soovib olla sõbralik, kasulik oma kaaslastele, kujuneb vastutustunne, hakkab kooskõlastama tegevusi ühise eesmärgi saavutamise nimel. Sotsiaalses arengus on olulisel kohal eakaaslane: mängupartner, vestluskaaslane. Viiendal eluaastal areneb kiiresti laste sidus kõne (Sarapuu 1987).

Kuuendal eluaastal hakkab laps aru saama õpiülesandest ning suunama oma tegevust püstitatud eesmärgi saavutamiseks. Endiselt on mäng lapse nii õppimist kui arengut soodustavaks tegevuseks. Mängus areneb lapse püsivus, järjekindlus, nõudlikkus enda ja oma tegevuse vastu ning oskus rakendada teadmisi igapäevasituatsioonide lahendamisel. Loovmängudes matkitakse ühiskondliku elu sündmusi, isiklikke kogemusi. Paralleelselt mänguga hakkavad laste tegevustes olulist osa omandama õppimine ja töö.

Lapse kõne täieneb pidevalt. Enamus lapsi hääldavad puhtalt kõiki häälikuid ja kasutavad grammatiliselt õiget keelt. Laps on suuteline sõnades väljendama oma soove, kooskõlastama tegevust, koostama jutukest. Suhtlemisel täiskasvanuga püüab saavutada vastastikust mõistmist ning hinnangut iseenda kohta.

Suurenevad laste orienteerumisalased oskused: määravad kindlaks esemete vastastikuseid asendeid ja suundi, märkavad muudatusi ruumide kujunduses, omandavad aastaaegade järgnevust ning ajamõisteid. Viieaastase lapse mõtlemine on kaemuslik-kujundiline. Seoses lapse kogemuste kasvuga algab kaemuslik mudelite üldistamine, nende muutumine iseseisvateks mõttelisteks mudeliteks. Hakkab kujunema terviklik kujundiline arusaam ümbritsevast, mis võimaldab lapsel aru saada küllalt keerulistest sõltuvussuhetest ning mõistatustest, vanasõnadest. Lapsed hakkavad ise koostama mõistatusi ja lihtsaid ülesandeid. Esemete ja nähtuste võrdlemine toimub juba mõtteliselt tuginedes kujutlusele ja mälule.

Tekivad püsivad sõprussuhted, mis tuginevad ühistele mänguoskustele ja huvidele, vastastikusele sümpaatiale. Sotsiaalne areng kuuendal eluaastal on soodne üksnes eakaaslaste keskkonnas. Hakkab avalduma sügav ja püsiv huvi sooliste erinevuste vastu. Lapsed hakkavad taotlema, et nende arvamuste ja seisukohtadega arvestataks. Ta tahab ise valida ja otsustada, kuidas probleemi lahendada, kuidas oma tegevust või mängu organiseerida (Sarapuu 1987).

Kuueaastasel lapsel on loomulikud õppimiseeldused väga suured: talle on omane tugev jäljenduslikkus, temale toimib täiskasvanu (õpetaja) autoriteet kui oluline õppimisfaktor, tema mälu loomulikud võimalused on väga head. Teadmised on lapse mõtlemise arengu kohustuslikuks tingimuseks. Teadmised saab laps kas vahetult täiskasvanult või isikliku tegevuse vaatluse alusel. Koolieelse perioodi lõpul omandab laps oskuse täita suhteliselt keerukaid täiskasvanu instruktsioone. Kasutab juhendamisel teadmisi uute ülesannete lahendamiseks nii uudses kui sarnases olukorras. Laps tegutseb sihipäraselt ja viib alustatud tegevuse lõpuni. Endiselt on kuueaastasel lapsel vajadus suhelda eakaaslastega. Ühises tegevuses tekivad situatsioonid, mis nõuavad toimingute kooskõlastamist, heatahtlikku suhtumist partnerisse. Suhtlemine eakaaslastega soodustab ka lapse kõlbelist arengut. Suheldes eakaaslasega, kujunevad lapsel isiksuse omadused nagu: vastastikune usaldus, koostöövalmidus, avatus, võime lohutada, abistada, kaasa tunda. (Tiko 1996). Üha kaalukam osa laste tegevuses on kõnel. See saab vahendiks, mille abil laps planeerib kavatsetavat tegevust (mängu süžeed), annab hinnangu ning arutleb ja vaidleb kaaslastega (Sarapuu 1977). Eakaaslasele suunatud lause on pikem ja keerukam. Laps matkib, jäljendab tegelikkust, väljendab oma uudishimu ja mõjutab teiste käitumist. Ta koordineerib oma tegevust teiste lastega ja arvestab nende soovidega. Jätkub sõnavara kasv, mis otseselt sõltub lapse elu- ja kasvatustingimustest (Tiko 1996).

Koolieelse lasteasutuse riiklikus õppekavas (2008) on esitatud lapse arengu eeldatavad tulemused e. pädevused valdkondade kaupa: mina ja keskkond, keel ja kõne, eesti keel kui teine keel, matemaatika, kunst, muusika, liikumine. Lisaks on märgitud 6-7- aastase lapse üldoskused, mis jagunevad: mänguoskused, tunnetus- ja õpioskused, sotsiaalsed oskused, enesekohased oskused. Vaadeldes 7-aastase lapse pädevusi, annab see lapsevanemale ülevaate, millisel arengutasemel laps peaks olema suuteline alustama õpinguid üldhariduskooli I klassis.

Kui lapse arengu mõnes valdkonnas on puudujääke, siis oleks lapsele tulusam, kui mahajäämust likvideerides püütaks kasutada niisuguseid tegevusi ja võtteid, mis samal ajal arendaksid teisigi valdkondi. Tihti on nii, et tegeldes palju mahajäänud osaga, kiputakse unustama lapse terviklik areng, mis hiljem võib põhjustada vastumeelsust õppimise suhtes (Kivi 2002).

Lõpetuseks võiks öelda, et varajasest keskkonnast saadud kogemused on hindamatu väärtusega laste hilisema elu kujunemisel. Lapsele peab olema loodud stimuleeriv arengukeskkond, mis ajendaks last tegutsema. Innustav ja toetav täiskasvanu lapse püüdlustes soodustab tema potentsiaalset võimalust edasiseks arenguks.

Viiteallikad

Kivi, L. (2002, mai 10). Mida kohustuslik koolieelne aasta tähendab? Õpetajate Leht, 18. [2008, mai 18] http://www.opleht.ee/Arhiiv/2002/10.05.02/dialoog/1.shtml

Kivi, L., Roosleht, M. (2000). Kuidas arendada lugemisvalmidust lasteaias. Tartu: Elmatar.

Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2008). [2008, august 31] http://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=12970917

Sarapuu, H. (1977). Laps ja lelud. Tallinn: Valgus.

Sarapuu, H. (1987). Koolieelsest kasvatusest lasteasutuses. Tallinn: Valgus.

Tiko, A. (1996). Kultuuritausta mõju lapse kasvukeskkonnale. Alushariduse õppekava projekt. Tallinn. 33-35

Woolfson, R. C. (2004). Miks lapsed nii käituvad? Tallinn: Varrak.