Õppimise põhimõtted

Lapse õppimisvõimet võib nimetada intelligentsiks, arukuseks, mõtlemisvõimeks ja taibukuseks. Koolieelses eas on tal võime omandada uusi oskusi ja mõisteid, temaga toimunud sündmusi mõista, mälu kasutada ja probleeme lahendada (Woolfson 2001).

Lapse õpetamisel on täiskasvanu üks osapool, teine pool õppimisel on õppija, kus õppija võtab vastu infot ja teadvustab endale. Lõpptulemus sõltub kogu tervikust. Seega on õppimine õppija tegevus, mille tulemusel rakendub ellu teadmiste hankimine ja ühendamine varasematega, kujunevad oskused ja vilumused. Õppimise tulemusel kujunevad ja arenevad teadmised ümbritsevast maailmast, laps omab ettekujutust oma minast ning enda suhtumist ümbritsevasse keskkonda (Selivanov 2002).

Õppimine toimub eelkoolieas kõige edukamalt mängu vormis. Just mängus valmistatakse ette üleminek uuele tähtsale tegevusele, luuakse selleks nii mitmedki eeldused, nagu oskus vaadata ja kuulata, alluda korraldusele, püsida eesmärgil, suunata tahteliselt oma mälu, mõtlemist, tähelepanu jpm. (Tiko 1996). Mängima ergutavad uudishimu ja tegutsemisvajadus. Lapsed keskenduvad ja jätavad meelde kõige paremini mänguolukordades. Mänguline situatsioon ja sellega seotud tegevus avaldab pidevat mõju eelkooliealise lapse vaimsele arengule. Mängulises tegevuses omandatakse ka esimesed kogemused õppetegevusest. Ainult huvi korral säilitab lapsel positiivne suhtumine vaimsesse tegevusse, soov edaspidigi aktiivselt tegutseda ja hankida uusi teadmisi (Audentese Erakool 2006).

Õpioskused kujunevad järgmiste alusoskuste baasil:

• Vaatlemine – kuulamine kui uue teadmise vastuvõtmine. Oskus vaadata, näha, kuulata, märgata ja kirjeldada. Oskus vastu võtta teavet ümbritseva kohta;
• Võrdlemine (kõrvutamine, järjestamine, korrastamine jms) kui selle suhestamine oma senise teadmisega. Võrdlemine suunab otsima vaadeldu – kuulatu erinevaid omadusi, leidma igale uuele teadasaamisele juba teadaolevate asjade seast – oma teadmisi korrastama:
• Modelleerimine (joonistamine, meisterdamine, jutustamine, musitseerimine, mängimine jms) kui teadmise kasutamine. Uue teadmise praktiline kasutamine – loomine, kus seniste teadmistega ühendatult kasutatakse ära uus teadmine (Kivi & Roosleht 2000:9).

Kõik tegevused, mis aitavad lapsel märgata, mõista, kuulata, vaadelda, võrrelda, rühmitada- see tähendab mõtelda – toetavad vaimse tegevuse oskuste omandamist (Kivi & Roosleht 2000).

Õppimise kognitiivset protsessi võib vaadelda ka vaimse tegevuse operatsioonide jadana: enesehäälestamine, tähelepanu koondamine, tajumine, teabe vastuvõtmine ja omandamine, teabe mõistmine, meeldejätmine, meeldetuletamine, õpitu kasutamine, lõplik omandamine. Üheks tähtsamaks komponendiks õppimise edukaks kujunemiseks on tähelepanu kui keskendumine olemasolevale tegevusele (Selivanov 2002).

Keskendumiseks tuleb mõisteid esitleda selgelt ning vaikses keskkonnas, tuleb julgustada enesekindlust ning motiveerida tegevust lühi-ja pikaajalise mälu ja huvi tasandil, tuleb piltlikustada infot kõikide meelte tasandil. Näiteks kui sõna õppimiseks kirjutatakse see sõrmega liivale, vaadatakse ja korratakse, siis on tegevusse hõlmatud ka teised meeled, mis omakorda hõlbustavad info salvestamist. Oluliselt motiveerib lapse huvi tegevuse vastu vanemate heakskiit ja enesekindlus (Adams 2007). Õppimine mitte ainult ei taga formuleerituid ja arendavaid kindlaid mõtlemise operatsioone ja füüsilist tegevust, vaid ka kooskõla suhtumises objektidesse, millega toimuvad tegevused ja tingimused, millega need tegevused sooritatakse (Selivanov 2002). Lapse jaoks saab õppimine eri tegevuseks alles siis, kui ta saab ülesandes ära õppida midagi uut. Seoses sellega tekib lastel oskus tähelepanelikult kuulata ja täpselt täita täiskasvanute juhtnööre, tärkab huvi ülesande täitmise viiside vastu, kujunevad enesekontrolli esimesed vilumused. Õppimine esitab väga kõrged nõudmised lapse psüühikale, eelkõige psüühiliste protsesside – taju, tähelepanu, mälu, mõtlemise tahtelisusele ja juhitavusele ning soodustab sellega vastavate psüühiliste omaduste kujunemist. Eelkoolieas võib laps lahendada elulisi ülesandeid kolmel viisil: kaemuslik-motoorselt, kaemuslik-kujundiliselt ja mõistetele tugineva loogilise arutlusega. Mida noorem on laps, seda sagedamini kasutab ta praktilisi katsetusi, mida vanem, seda enam kaemuslik-kujundilist ja seejärel loogilist viisi (Lunge& Pratka 1979).

Struktureeritud õppimiseks tuleb leida päevas kindel aeg – nii õpib laps antud aega loomulikuks igapäevaosaks pidama ning uut infot on seeläbi hõlpsam siduda (liiga pikk ajavahemik õpiperioodide vahel raskendab meeldetuletamist). Õppimisele tuleks pühenduda mitte rohkem kui pool tundi korraga ning eri õpivaldkondade käsitlemiseks tuleb see periood jaotada erinevate tegevuste vahel. Suhtumine töösse peab olema pingevaba ja sundimatu. Last tuleb pingutuste ja edusammude eest kiita (Adams 2007). Õppimine seisneb teadmiste ja neist tingitud toimingute ning tegude omandamises teatud situatsioonides. (Lunge& Pratka 1979). Anti Kidron (1999) on toonud välja erinevaid õpetamistarkusi, mida saab rakendada koolieelikute õpetamisel: täiskasvanul tuleb luua lapses huvi teema vastu, äratada tähelepanu, püstitada eesmärk, teha valik meetodite vahel ja kombineerida omavahel, avaldada kiitust ja tunnustust, toetada lapse sisemisi stiimuleid (teadmisjanu ja soov edu saavutada), õpetamine sujub hõlpsamalt, kui täiskasvanu rakendab nii lapse nägemis- kui kuulmismeelt, panna ta vaatlusalusel teemal rääkima ja õpitut praktikas katsetama.

Kokkuvõtteks on tähtis, et iga laps saaks õpetust, kuid veel tähtsam on see, et igal lapsel oleks soov õppida. Õppetöös on elulise tähtsusega keskendumisoskus, huvi ja pidev motiveeritus Lapselt ei tohi nõuda üle jõu käivaid ülesandeid, vaid neid tuleb toetada ja julgustada pingutama.

Viiteallikad

Adams, K. (2007). Arenda oma lapse andeid. Kirjastus: Koolibri.

Audentese Erakool (2006). Mängude tund. Tallinn: Audentese Erakool.

Kidron, A. (1999). 122 õpetamistarkust. Tallinn: Andras & Mondo.

Kivi, L., Roosleht, M. (2000). Kuidas arendada lugemisvalmidust lasteaias. Tartu: Elmatar.

Lunge, A., Pratka, A. (1979). Ealine ja pedagoogiline psühholoogia. Kirjastus: Valgus.

Selivanov, V. A. (2002). Osnovõ obšei pedagogiki. (vene keeles).

Tiko, A. (1996). Kultuuritausta mõju lapse kasvukeskkonnale. Alushariduse õppekava projekt. Tallinn. 33-35

Woolfson, R. C. (2001). Arukas laps. Tallinn: Sinisukk.

1-3 aastase lapse arengust

Areng on süsteemi korrapärane liikumine suurema diferentseerituse ja integreerituse poole. Arengust saab rääkida nii vaimses, sotsiaalses kui ka kehalises tähenduses (Krull 2000). Arengukiirus on erinev. Vanuseastme piirid määrab ühelt poolt ümbritsevate inimeste kujunenud suhete ning teiselt poolt teadmiste, tegevusviiside ja võimete arengutaseme vaheline seos. Lapse ja täiskasvanu vahelisel suhtlemisel omandab laps teatud vilumused, kujunevad elementaarsed kujutlused, rikastuvad täiskasvanuga suhtlemise viisid, areneb kõne jne. Vanuseastme eripära määrab lapse elutingimuste, kasvatus- ja õpetamisvormide muutumine (Lunge & Pratka 1979).

Liikumine, mäng ja tegevus soodustavad lapse kehalist ja psüühilist arengut. Varajases eas omandatud oskused on aluseks edaspidisele arengule. Varaealise lapse õigel kehalisel ja vaimsel arenemisel on suur osatähtsus isiksuse edaspidisel kujunemisel. Kui laps on füüsiliselt terve, areneb ta ka vaimselt. Arengu kiirus ja oskuste omandamine olenevad kasvatustingimustest (Pikat 1982). Lapse arengu seisukohalt loetakse määravaks kolme esimest eluaastat. Antud vanuses kujunevad ja arenevad intensiivselt motoorika ning tunnetustegevus (tähelepanu, taju, mälu, mõtlemine, kõne) (Kuusik 2007a).

Kuna 1. kuni 3. eluaastani toimub lapse kiire areng ning kolmanda eluaasta lõpuks saab temast isiksus, siis oleks vaja vanemate toetust ja teadlikkust, kuidas väikelast arendada. Lapse üldiseks soodsaks arenguks on vaja nii emaarmastust, tähelepaneku ja sõbralikku suhtumist kui ka tema sensoorset ja vaimset stimuleerimist. Lapsel peab olema mänguasju, millega ta saab tegeleda. Lapsele rahuldust pakkuv tegevus koos helluse ja õrnusega tagabki normaalse arengu, seega ka intelligentsuse tõusu. Varases lapsepõlves ei ole õppimine lapsele töö. Kaasasündinud uudishimu ja sünnipärase tungi tõttu teadmist ning oskuste järele valmistab õppimine algselt ainult rõõmu. Vaadates teraselt kõike enda ümber, katsudes, maitstes, kuulates, häälitsedes, uurides, proovides, maha kukkudes, üles tõustes õpib laps pidevalt. Ta tunneb rõõmu õppimisest ja õpitu korduvast rakendamisest (Kees 1991).

Last on võimalik kaasata huvitavatesse tegevustesse. Selleks tuleks lasta lapsel võrrelda taimi, loomi ja esemeid ning leida nende sarnaseid ning erinevaid osi. Sellega saab areneda tema vaatlusoskust ja analüüsivõimet (härjasilmal ja kesalillel on sarnased õied, aga erinevad lehed jms). Objekte sarnaste tunnuste alusel rühmitades ja rühmale iseloomulikku nimetust leides arenevad üldistamisoskus ja sünteesivõime. Lapsega koos tegutsev täiskasvanu peab seejuures väga hästi tundma mitte ainult lapse arengu seaduspärasusi, vaid ka tema huvisid, tegevuste eelistusi, mõtlemise eripära ja kõigi nimetatud komponentide kiiret muutumist koos lapse vanuse kasvuga (Kivi & Sarapuu 2005).

Esimesel kolmel eluaastal on kõige olulisem omandada püsti kõndimine, verbaalne (kõnes) suhtlemine ja esemetega tegelemine. Kõndimise oskus laiendab lapse orienteerumisruumi ning võimaldab juurdepääsu kasvamiseks nii olulisele informatsioonile. Kiiresti areneb ka peenmotoorika. Laps õpib klotsidest ehitama ja omandab hea koordinatsiooni, mis on vajalik pliiatsi hoidmiseks, kääride kasutamiseks, nööpide kinnipanemiseks ning kingapaelte sidumiseks (Butterworth & Harris 2002). Mitmekülgne käeline tegevus loob eeldused mõtlemise arenguks. Regulaarne mängimine ja harjutamine aitab lapsel omandada keerukamaid võtteid, mis nõuavad täpsemat kontrolli (Leppik 1999).

Toetudes Võgotski (2006) sõnadele, siis on õppimine seotud vanusega, sest õppimine eeldab teatavat küpsusastet ja kindlaid eeldusi: mälu, tähelepanu, motoorikat jne. Õpetamise ja kasvamise protsesside jaoks osutuvad olulisteks just need protsessid, mis pole õppimise hetkeks veel küpsenud, mis asuvad küpsemise staadiumis. Õpetus on siis hea, kui ta on arengust ees ja kui laps on sellises tegevuses, mis sunnib teda ennast ületama.

Täiskasvanul on väga oluline roll lapse juhendamisel. Teadlik lapsevanem on ise aktiivne ja õpihimuline. Täiskasvanu on lapse erinevatel arenguperioodidel tähelepanelik, abivalmis, toetav ja innustav. Ta püüab lapsele pakkuda sobivaid tegevusi, mis arendaksid teda vaimselt, füüsiliselt, sotsiaalselt. Lapsevanem peab meeles pidama et:

• Lapsele ei tohi õpetamisel survet avaldada. Kui tal ei ole õppimiseks tahtmist, ei tohi teda sundida, sest see teeks kasu asemel kahju;
• väikelapseeas peab õppimine toimuma mängu vormis, nii et see pakuks rõõmu nii lapsele kui ka täiskasvanule;
• väikelapse õppimise aluseks olgu tema enda aktiivne praktiline tegevus. Niisugused aktiivse tegevuse käigus omandatud kogemused rikastavad lapse silmaringi ja aitavad kaasa tema üldisele arengule;
• arengut soodustab tegevuse mitmekesisus;
• anda lapsele võrdlemise võimalusi, sest ilma selleta pole mõeldav ei edukas õppimine ega iseseisva mõtlemise arendamine (Kees 1990).

Kuigi esimestel eluaastatel vajab laps väga palju täiskasvanu abi, tuleb lapsevanemal siiski arvestada lapse iseseisva toimetulekuga. Lapse arengut toetav täiskasvanu hindab lapse tublidust, annab nõu ja abistab vaid seal, kus seda tõepoolest vaja on, samas last märkamatult aktiivsesse tegevusse kaasates.

Viiteallikad

Butterworth, G., Harris, M. (2002). Arengupsühholoogia alused. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Kees, P. (1990). Täiskasvanu ja väikelaps. Tallinn: Valgus.

Kees, P. (1991). Esimesed sammud. Tallinn: Koolibri.

Kivi, L., Sarapuu, H. (2005). Keel ja kõne. Rmt. Kivi, L., Sarapuu, H. Laps ja lasteaed. Tartu: Atlex, 227-257.

Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Kuusik, Ü. (2007a). Arendustegevus ja sekkumine enne lapse 3.sünnipäeva. Eripedagoogika 27, 22-28

Leppik, P. (1999). Lapse arendamine on huvitav. Tallinn: Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus.

Lunge, A., Pratka, A. (1979). Ealine ja pedagoogiline psühholoogia. Kirjastus: Valgus.

Pikat, R. (1982). Väikelapse kasvatus. Tallinn: ENSV Kõrghariduse Ministeerium.

Võgotski, L. (2006). Õpetamine ja areng koolieelses eas. Rmt. Tiko, A. Klassikalisi artikleid Vene arengupsühholoogiast. Kirjastus: Ilo.

Emotsionaalne ja sotsiaalne areng

Lapse kasvatamine algab esimestest elupäevadest. Naeratus, hellad sõnad, puudutused, süles kandmine, rinnaga toitmine – sellest kujuneb vaevumärgatav, kuid samas nii vajalik kasvatamise vorm, mida täiskasvanud nimetavad emotsionaalseks suhtlemiseks. Muidugi on veel vara rääkida lapse omadustest, nagu ausus, julgus, headus jpm. Kuid see, mis kujuneb suhtlemisel, on väga tähtis: emotsionaalne heaolu, soojus ja hubasus uues ja tundmatus maailmas. Perekondades, kus vanemad on lastesse kiindunud ja armastavad ning toetavad neid emotsionaalselt, kujuneb lastel eneseaustus, nad usaldavad teisi inimesi ja on sõbralikud. (Subotski 2005).

Tundekasvatuse sügavus ja mõju olenevad suuresti sellest, kuidas vanemad oma lastega suhtlevad, kuivõrd empaatilised ja emotsionaalselt intelligentsed nad ise on. Emotsioonid on loetavad ehk nähtavad, kuna sellised väljendusvahendid, nagu pilk, miimika, žestid ja kehakeel, kõne intonatsioon ning hääletoon, annavad informatsiooni läbielatud tundmustest. Emotsioonide tajumise, hindamise ja väljendamise astmel õpivad imikud (0-1 eluaastal) ja väikelapsed esialgu ära tundma oma ja teiste emotsioone kõne, käitumise ja välimuse kaudu. Kui lapsed suudavad oma või teiste emotsiooni ära tunda, teadvustada ja fikseerida, siis õpivad nad ka ise emotsioone väljendama. (Saarits 2005b).

Laps hindab tihti oma oskusi ja võimeid üle. Seepärast on väikelapseeas ärritus ja viha lapse üsna tavalised emotsioonid ja raevupursked selle seisundi väljendusvormid. Ärrituse ja vihastamisega reageerib laps ebaõnnestumisele ja iseseisvuse piiramisele (Mänd 2003). Täiskasvanu peal näeb laps emotsionaalseid reaktsioone ja õpib käitumismalle ning saab kogemusi, milliste emotsioonidega teised tema käitumisele reageerivad. Kõike seda, mida laps omamoodi kogeb, elab ta üle tundmustega. See, millised emotsioonid kaasnevad teistel inimestel seoses lapse toiminguga, saab lapse edasise käitumise motiivi aluseks (Kera 2004).

Perekonnal on suur mõju laste arengule, isiksuse kujunemisele ja sotsialiseerumisele. Sotsiaalne areng kindlustab lastel ühiskondlikuks kooseluks vajalike oskuste ja pädevuste kujunemise (Krull 2000).

Sotsiaalne areng ja suhtlemine algavad lapse ja täiskasvanu varajastest suhetest. Suhted on suures osas täiskasvanu juhtida ja reguleerida, sellel põhinebki kasvatus. Lapse arengus on suhted olulised tema kolmel esimesel eluaastal. Seda, mis lapse arengus neil aastail toimub, on hiljem raske muuta. Laps on sotsiaalne olend. Tema emotsionaalsed ja sotsiaalsed suhted mõjutavad lapse arengu kõiki aspekte olulisel määral. Kõige olulisemal kohal on kiindumussuhte kujunemine lähedasse täiskasvanusse. Täiskasvanu lähedus ja tähelepanu lapsepoolsete märguannete suhtes loovad lapses turvatunde ning panevad aluse usaldusele ümbritseva maailma suhtes. Teise eluaasta vältel lapse kiindumus lähedastesse tugevneb ja saavutab maksimumi. Laps püüdleb täiskasvanu kiituse järele, kurvastab, kui temaga rahul ei olda. Teise eluaasta keskel tekib sümpaatia (kaastunne, abi) ka eakaaslase suhtes. Last kurvastab enim lahusolek vanematest või muudatused elus (lastesõim, haigla). Laps avastab, et ema pole hetkel tema jaoks ning kogeb lahusolekuhirmu (Tiko 1996).

Teisel eluaastal hakkab kujunema lapse enda tahe, mille ilminguks on täiskasvanuga vastuolu korral tekkiv jonn. Mida tormilisem on lapse reageering, seda tugevamad on tahtealged. Lapse tahet mõjutavad eeskuju ja sõnakuulamine. Tahet on vaja suunata lapse tegevusele ja suhtlemisele. Laps vajab piiranguid vastavalt oma suutlikkusele, mitte luba jonni abil keelust üle astuda ja oma tahet või negatiivset soovi läbi suruda. Laps vajab tegevust ja suhtlemist harjumuste kujunemiseks. Harjutamine kasvatab lapses tahet režiimist kinni pidada. Väikelapsel tekkivad harjumused, sest tal on kalduvus kõike korrata. Sama tähtis on ka kõnelemise harjutamine. Väikelapsega suhtlemine võimaldab tal end kõnes väljendada (Kera 2004).

Peaaegu iga lapse elus on momente, kui ta äkki muutub roosapõsksest võluvast põngerjast iseseisvaks ja sõltumatuks inimeseks. Üldjuhul toimub see muutus umbes kolmeaastaselt. Psühholoogid nimetavad seda keerulist perioodi kolmeaastase kriisiks. Kui vanemad ei tunneta, et endised suhtlemismeetodid lapsega ei ole uuel kasvuetapil enam aktuaalsed, võib laps muutuda täiesti mittejuhitavaks väikeseks põikpeaks, kelle peaeesmärgiks on kõike risti-vastupidi teha ja tujutseda (Monina & Ljutova 2005).

Võgotski (1984:376-385) kirjeldab peamisi sümptomeid, mis ilmnevad lapsel kolmeaastase kriisi perioodil alljärgnevalt:

• Negativism. Laps ei tee seepärast, et teda paluti;
• kangekaelsus. Laps taotleb midagi mitte seetõttu, et ta seda väga soovib, vaid seetõttu, et tema seda nõudis;
• tõrksus. Laps avaldab rahulolematust sõltumata sellest, ka ta on tegelikult tõepoolest rahul;
• omavoli. Laps tahab teha kõike ise;
• protest – mäss. Laps oleks nagu ümbritsevatega sõjas, nendega püsivas konfliktis;
• ei oma väärtust. Laps hakkab riidlema, keeldub mänguasjadest ja teistest esemetest, mida ta on varem kasutanud;
• despotism või armukadedus. Laps otsib tuhat viisi, kuidas ilmutada oma võimu ümbritsevate üle: suhetes täiskasvanuga, suhetes noorema või vanema õe – vennaga.

Kui täiskasvanud reageerivad muutustele, mis lapsega toimuvad, kui nad asendavad autoriteetse stiili vastastikuse mõistmisega, kui lapsele antakse võimalus iseseisvalt ja arukalt tegutseda, siis on raskused ületatud ja need võivad ka mitte ilmneda (Monina & Ljutova 2005).

Koos oskusega teha paljut iseseisvalt hakkab lapses arenema sõltumatuse fenomen – see on “Mina ise!” – periood. “Mina ise!” väljendab lapse soovi olla iseseisev. See ei tähenda, et laps tahab kõike vastupidi teha, vaid hoopis seda, et laps tahab käituda nii, nagu seda teeb täiskasvanu. Täiskasvanu on muutunud lapse eeskujuks ja laps püüab teda võimalikult täpselt jäljendada. Maimiku (1-3 eluaasta) sotsiaalses arengus ongi kõige tähtsamaks saavutuseks autonoomia ja iseseisvustunne (Mänd 2003). Minapildi kujunemine on inimesele tähtis oma tegevuse ja käitumise hindamisel ning otsuste tegemisel (Kera 2004).

Väikelapseeas on sotsiaalse arengu seisukohalt väga tähtis lapse mängimine koos täiskasvanuga täiskasvanu suunamisel ja juhendamisel. Nagu juba öeldud, õpib väikelaps täiskasvanut jäljendades. Ta jälgib tähelepanelikult täiskasvanute käitumist ja püüab seda matkida. Nii võtab laps omaks käitumismallid, hoiakud ja suhtumised. Seepärast on väikeste lastega tegelevatel täiskasvanutel vaja jälgida oma käitumist, reageeringuid, suhtumist teistesse inimestesse ning meid ümbritsevasse loodusesse (Mänd 2003).

Täiskasvanul tuleb lapsega lugupidavalt suhelda ja jälgida, et seda teeksid ka kaaslased. Tuleb meeles pidada, et austus ei tähenda järeleandmist. Lapsele tuleb õpetada:

• Kuidas teisi enda ümber märgata;
• kuidas esitada küsimusi ning kuidas teisi kuulata;
• mängida lapsega läbi suhtlemissituatsioone;
• tulemuslike soorituste puhul last tunnustada (Utay & Utay 2005).

Kindlasti on vaja suurt tähelepanu pöörata lapse sotsiaalsete oskuste arendamisele. Teiste laste ja täiskasvanutega suhtlemise kogemus toetab seltskondlikes situatsioonides lapse enesekindlust, ta tunneb end vabamalt ja häbeneb võõras seltskonnas vähem ning sõprade leidmine muutub lihtsamaks. On väga oluline, kuidas laps ümbritsevaga suhtleb, kuid mitte vähem oluline ei ole ka viis, kuidas ta seda teeb, millised on tema tundeväljendused – emotsioonid. Laps näeb täiskasvanu emotsionaalseid reaktsioone ja tema käitumist erinevates situatsioonides. Laps õpib täiskasvanult käitumismalle ning saab kogemusi.

Viiteallikad

Kera, S. (2004). Üheskoos teel. Tallinn: Ilo.

Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Monina, G., Ljutova, E. (2005). Problemõ malenkogo rebjonka. Sankt – Peterburg: Retš (vene keeles).

Mänd, M. (2003). Lasteaiaõpetaja käsiraamat. Tallinn: Riiklik eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus.

Saarits, Ü. (2005b). Emotsionaalne areng ja kasvatus. Rmt. Kivi, L., Sarapuu, H. Laps ja lasteaed. Tartu: Atlex, 72-77

Subbotski, E. (2005). Rebjonok otkrõvaet mir. Sankt – Peterburg: Piter (vene keeles).

Tiko, A. (1996). Kultuuritausta mõju lapse kasvukeskkonnale. Alushariduse õppekava projekt.

Utay, J., Utay, C. (2005). Improving Social Skills: A Training Presentation to Parents. Educatoin, 126, ( 2), 251-258

Võgotski, L. C. (1984). Detskaja psiholoogia. Moskva: Pedagoogika (vene keeles).

Füüsiline areng

Järgnevas peatükis antakse ülevaate järgmisest arengu osast: lapse motoorika ja peenmotoorika areng.

Esimesel eluaastal toimuv areng on seotud oskusliku kontrolli saavutamisega keha üle ehk motoorika arenguga. Iga oskuse valdamine viib edasi keeruliste ja raskemate ülesannete omandamisele. Suur osa imiku arengust on seotud oma keha valdama õppimisega. 12. elukuuks astub enamik lastest oma esimesi samme (Butterworth & Harris 2002).

Järgnevalt kirjeldavad Rubin, Lohov js Fesenko (2003) normaalse arengu etappe motoorse ja sensoorse käitumise puhul lapse 1-3 eluaastal.

13. elukuuks hakkab laps kõndima, hoides täiskasvanu käest kinni. Ta toob kuuldavale esimesed sõnad (sõnavaras on ligi 10 sõna). Proovib aidata vanemal ennast riidesse panna. 15. elukuuks õpib iseseisvalt käima, ukerdab trepiastmetel, viskab esemeid (mänguasju) mänguajal, avaldab enda soove žestide või hääle kaudu. 18. elukuuks võib laps astuda mööda trepiastmeid, hoides täiskasvanu käest kinni, visata tugevasti palli. Tal kujuneb hästi koordineeritud kõnnak, püüe iseseisvalt süüa. Ta võib ehitada 3- 4 klotsist torni, kanda ja emmata lemmikmänguasju, teha ebaselgeid joonistusi, imiteerida täiskasvanu kirjapilti ning mõningaid stereotüüpe sotsiaalsel suhtlemisel täiskasvanutega. Kaheaastaselt võib laps panna selga lihtsamaid riideid, joosta kiiresti, kõndida iseseisvalt trepist üles ja alla, ehitada torni 6 – 7 klotsist, seada klotse ritta (imiteerides rongi).

Kaheaastane laps on rohkem suure lapse moodi. Ta on võimeline tegema hulgaliselt ülesandeid ilma kõrvalise abita (kuid ikkagi järelvalve all) ja tal on hea arusaam sellest, kuidas maailm töötab. Füüsiliselt on väikese padistaja keha võimeline tegema kõike seda, mida täiskasvanu oma, kuid lapsel puudub sama tugevus ning vastupidavus. Laps väsib kiiremini ja peab sagedasti end kosutama tervislike suupistete ning lühikeste uinakutega (Warner 1999). Motoorne areng toimub kiiresti ning “titerasva” kadumisega muutuvad lapse liigutused palju osavamaks. Kehaproportsioonide muutuste mõjul liigub keha raskus allapoole ning see aitab lapsel joosta, palli visata ja püüda ning teha muid oskuslikke “trikke”, mis nõuavad tugevaid lihaseid ja head tasakaalu (Butterworth & Harris 2002).

Kolmandal eluaastal aeglustub intensiivse kehalise arengu tempo. Laps on iseseisvam, tema aktiivsus suurem, laps tahab tegutseda, sealjuures peab tegevus olema vahelduv, sest laps väsib ühekülgsest tegevusest. Laps suudab eraldada rütmi, hakkab päkkadel kõndima ja jooksma ning koosjalu hüplema. Laps suudab hüpata hoota kaugust (kuni 60 cm) ja teha mahahüppeid. Lapsele hakkab meeldima ronimine varbseinal, redelil, esialgu juurdevõtusammuga, hiljem vahelduva sammuga. Kolmanda eluaasta lõpuks hakkab laps iseseisvalt üles minema juurdevõtusammu asemel vahelduva sammuga. Lapse tasakaal suureneb, ta suudab kõndida mööda joont ettepoole ja joone lähedal tahapoole, proovib jalaga palli lüüa, ta suudab ilma toeta seista nii vasakul kui paremal jalal. Kolmeaastane laps oskab juba ringjoonel kõndida ja on võimeline jooksu pealt peatuma (Mänd 2003). Kolmeaastaselt oskab laps sõita kolmerattalisel jalgrattal, iseseisvalt jalanõusid jalga panna, nööpe kinni panna, tulla toime söömisega. Klotsidega mängides ehitab silla, torni ehitab 9-10 klotsist. Joonistamisel kopeerib ringi ja risti. Sotsiaalsel suhtlemisel saab aru, et peab ootama oma järjekorda (Rubin, Lohov & Fesenko 2003).

Lapse põhitähelepanu koondub seitsme põhilise tegevusvaldkonna arendamisele, millele hiljem toetuvad keerukamad motoorsed oskused:

• jooksmine (erineva kiirusega ja erineval distantsil);
• hüppamine (ülalt alla, alt üles, kaugele jne);
• tõstmine (sunnib kontrollima keha koordinatsiooni);
• rippumine ja lihaste kaudu oma keha tunnetamine;
• viskamine (eri suuruse ja raskusega asjade viskamine arendab liigutuse koordinatsiooni);
• ronimine;
• kõndimine (Woolfson 2001).

Liikumisfunktsioonide areng sõltub lapse vastavate süsteemide küpsemisest ja tema liikumiskogemusest.

Peenmotoorika seisund avaldub esemelises tegevuses. Kolmanda eluaasta teisel poolaastal peaks lapsel olema:

• eristunud juhtiv käsi;
• kujunenud esmane kahe käe koostöö;
• omandatud nn kolmene haare, s.t, objekt (pliiats, lusikas) fikseeritakse käes pöidla ja kahe esimese sõrme abil;
• kujunenud silma-käe koostöö (laps jälgib oma käte tööd) (Kuusik 2007b).

Laps õpib kontrollima viltpliiatsit, kriite ning värvipliiatseid ning on võimeline tegema realistlikumaid joonistusi. Piirjoontes püsimine ei ole veel oluline. Joonistused, mille tegemist ei ole juhendatud, on head mitte ainult motoorseks arenguks, vaid ka emotsionaalse väljendamise seisukohast (Warner 1999).

Joonistamine arendab käe koordinatsiooni, tegevuse tunnetust, kavandatava realiseerimist, aga ka värvide valimist jne. Kuid kindlasti seostub joonistamisega ka lapse mõtlemise areng. Toimub lapse nägemismälu ja fantaasia arendamine. On hädavajalik, et vanemad looksid lapsele joonistamiseks tingimused (paber, pliiatsid jne.). Käeliste liigutuste täpsust ja nende koordinatsiooni (koos nägemisega) aitavad arendada ka lihtsad klotsid, mida võib panna üksteise peale, tasakaalustada ja “ehitada” erinevaid kujundeid. Seejuures on tähtis ettenäitamine, sest see aitab lapse arengut kiirendada – jäljendamise nähtus (Leppik 1999).

Sõrmede peenlihaste ja silma ning käe koostöö areneb siis, kui laps saab mängida erinevate väikeste esemetega: kivikeste, okste, käbide, tõrude ja muu sellisega, voolida savist, maalida sõrme ja pintsliga, lõigata ja liimida, joonistada puuoksaga mullapinnale, rasvakriidiga paberile, meisterdada ja punuda ning seejärel proovida ka tähti ja sõnu kirja panna kas lihtsalt valgel paberil või mõnes selleks koostatud vihikus (Kivi & Sarapuu 2005).

On vale arvata, et liikumine arendab last ainult kehaliselt ning käelised oskused arenevad vaid joonistades, voolides ja lõigates. Lapse arengus ei saa tõmmata joont üld-ja peenmotoorika vahel. Näiteks kui käemotoorika on halb, võib selle põhjuseks sageli olla just kehalise liikumise vähesus. Liikumine mõjub hästi lapse kasvamisele ja tema kehaproportsioonidele, närvisüsteemi ja lihaste koostööle, tugi-ja liikumisaparaadile ning südamele, vereringele ja hingamiselunditele (Niiberg & Linnas 2007).

Lapsepõlv on liikumise seisukohalt aktiivseim aeg elus. Tänu kõndimisoskusele saab laps minna teda huvitavate esemete juurde. Suur liikuvus võimaldab tal oma uudishimu rahuldada. Ta muutub iseseisvamaks. Lapse motoorika arendamine on seotud ka tema mõtlemise arendamisega. Lapsel algab mõtlemine alati mõnest konkreetsest esemest või tegevusest. Mitmekülgne käeline tegevus loob eeldused mõtlemise arenguks. Regulaarne mängimine ja harjutamine aitab lapsel omandada keerukamaid võtteid, mis nõuavad täpsemat kontrolli.

Viiteallikad

Butterworth, G., Harris, M. (2002). Arengupsühholoogia alused. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Kivi, L., Sarapuu, H. (2005). Keel ja kõne. Rmt. Kivi, L., Sarapuu, H. Laps ja lasteaed. Tartu: Atlex, 227-257.

Kuusik, Ü. (2007b). Laste arengu toetamisest sõimerühmas. Rmt. Kuusik, Ü,. Kaasik, B., Lillipuu, Ü., Seero, H-M., Viks, M. Väikelapse kõne, keele ja tunnetustegevuse areng. Kirjastus: Ilo, 9-25

Leppik, P. (1999). Lapse arendamine on huvitav. Tallinn: Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus.

Mänd, M. (2003). Lasteaiaõpetaja käsiraamat. Tallinn: Riiklik eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus.

Niiberg, T., Linnas, M. (2007). Laps läheb lasteaeda. Kirjastus: AS Atlex.

Rubin, M. (2003). Plohoi horošõi rebjonok. Sankt – Peterburg: ELBI-SPB (vene keeles).

Warner, P. (1999). Baby play & learn. Minnetonka, MN: Meadowbrook Press.

Woolfson, R. C. (2001). Arukas laps. Tallinn: Sinisukk.

Taju, mõtlemise ja mälu areng

Varases eas laps meenutab peamiselt äratundmise vormis, s.t taju vormis, millega ühineb mälu akt. Laps tajub eset kui tuttavat ja väga harva meenutab seda, mis pole tal silme ees; ta võib olla tähelepanelik vaid selles suhtes, mis asub tema tajuväljas (Võgotski 2006).

Kuna lapse kõne, mõtlemine, joonistamine jm saavad kujuneda motoorika ja tajude teatud arengutasemel, siis on tajude arendustegevusel keskne koht väikelaste arengu toetamisel. Tajude arendamise üldised ülesanded on järgmised:

• Tajutoimingute (vaatlus-, kuulamis-, kompimis- jne. oskuste) kujundamine;
• üldtunnustatud etalonide (suuruste skaala, värvispekter, helikõrguste skaala, vormide süsteem jne) ning nende süsteemide põhialuste loomine;
• tajukogemuse lülitamine praktikasse;
• tajukogemuste ühendamine sõnaga.

Tajude arendustegevus väikelastel kulgeb järgmistes suundades:

• Nägemistaju: suurus-, vormi-ja värvitaju, ruumis orienteerumine ja ruumitaju, piltide tajumine, objektide terviklik tajumine;
• kompimistaju: esemete vormi-, suurus-, raskus-, temperatuuri- ja pinnatunnuste tajumine ja eristamine;
• kuulmistaju: elementaarsete reaktsioonide kujundamine helidele, helide eristamine;
• maitsmistaju: põhiliste maitseomaduste tajumine ja eristamine (Kuusik 2007b).

Laps õpib matkides ja tegutsedes, seepärast tuleb lapsevanemal olla aktiivne, mängida ja tegutseda koos lapsega. Mida mitmekülgsemad ja laiahaardelisemad on lapse kogemused, seda laiemalt arenevad ka ta teadmised.

Laps kogub suurema osa informatsioonist nägemise ja kompimise abil. Kogemused tulevad ise tegutsedes ning laps üritab mingit asja korduvalt tehes seda enda jaoks selgeks mõelda (Krull 2000). Mõtlemine on tunnetustegevuse kõrgeim aste, mille käigus laps lahendab tema ette püstitatud probleeme. Mõtlemise arendamine toimub kahes suunas: ülemineku tagamine tajuülesannetelt mõtlemisele (mõtlemisoperatsioonide kujundamine) ning mõtlemise eri vormide arendamine. Mõtlemisoperatsioonidest on väikelapsele jõukohased võrdlemine, rühmitamine, üldistamine ning isegi lihtsamate põhjus-tagajärg seoste mõistmine. Eakohaseks mõtlemisvormiks on kaemuslik tegevuslik (praktiline) mõtlemine, mis kujuneb ja areneb ainult praktilises tegevuses (Kuusik 2007b). Laps liigitab esemeid alati selle järgi, mida tema nendega teha saab, sest ta mõtleb niimoodi. Aja jooksul muutub selline liigitus liiga lihtsaks ning laps muudab seda keerukamaks. Kogemused tulevad ise tegutsedes ning laps üritab mingit asja korduvalt tehes seda enda jaoks selgeks mõelda (Krull 2000).

Üsna väikesele lapsele sobib mõtlemise arendamiseks võrdlemine. Loomulikult suudab ta võrrelda vaid konkreetseid (nähtavaid) esemeid. Kumb on suurem/väiksem? – selline küsimus sunnib last otsekohe (esialgu küll lihtsalt) mõtlema. Hiljem võib võrrelda juba abstraktseid (nähtamatuid) esemeid ja nähtusi. Lapse mõtlemise aluseks on protsessid, mida laps elab üle oma meeltega välismaailma tunnetades. Otseselt toetub mõtlemine mõistetele, mis omandatakse kõne kujunemise ajal (Leppik 2003).

Väikelaps väljendab omi mõtteid sümboolselt žestide või objektide abil, esitleb asju jäljendamise kaudu, joonistuse ja individuaalse sümbolina. Väikelapse sümboli areng omab rohkem tähtsust kui täiskasvanutel. Laps, kes räägib oma lähedastega, vaatleb igal hetkel, kas tema mõtted saavad tõestust või lükatakse ümber. Laps avastab järk – järgult maailma välissuhteid, mis annavad tema mõtetele uue nägemuse või tekitavad erineval moel kujutluse mulje (Piaget 2004).

1-2 -aastase lapse mälu ja mõtlemist iseloomustavad järgmised tulemused (Einon 2000):

• 1-1,5-aastane laps suudab jälgida asjade liikumist, kui ta näeb seda oma silmaga (samas ei oska ta otsida asja, mille paigutamist teise kohta ta ei näinud);
• oskab osutada ühele kehaosale;
• leiab paarid;
• oskab leida eseme pildil;
• osutab pildil õigele esemele;
• suudab kahte mõtet järjestada ning mitut tegevust ühendada;
• jälgib inimesi ja matkib neid.

2-3 aastase lapse mõtlemist ja mälu iseloomustab Einoni (2000) sõnul järgnev:

• Leiab üles kaks ühesuguste omadustega eset;
• saab aru mõistetest „suur“ ja „väike”;
• leiab esemele värvuse järgi paarilise;
• saab aru mõistetest “üks” ja “palju”;
• teab, mida tähendab „sisse“, „peale“, „alla”;
• tunneb ära asju, mis teevad häält – näiteks kui teha „auh“, siis laps teab, et see on koer, kes nii häälitseb;
• nimetab pildil olevat tegevust;
• kasulik on tundma õppida asjade erinevusi, näiteks võrrelda ühesuguseid, kuid suuruselt või värvilt erinevaid asju;
• hakkab põhjendusi esitama;
• võrdleb midagi ja saab reeglitest aru;
• laps uurib, avastab ja otsib;
• paneb järjekorda paar sõna, et moodustada lihtsamaid lauseid;
• täidab lihtsamaid käske;
• suudab meelde tuletada, mida teha;
• matkib täiskasvanu tegevusi.

Lapse mõtlemist ja mälu arendab ka see, kui lapsevanem loeb lapsele ette tema eale sobivat jutustust, luuletusi, liisusalme. Lugemise ajal laps jälgib pildil toimuvat ja kuulab jutustust, see soodustab kõige otsesemalt lapse mõtlemist.

Eelnevalt kinnitabki L. Võgotskile viidanud Leppik (2003) seda, et areng toimub vaid läbi protsesside. Kui täiskasvanu suudab panna lapse kasutama mõtlemisoperatsioone (võrdlemine, analüüs, süntees, üldistamine ja abstraheerimine), toimub ka lapse mõtlemise arendamine.

Heaks õppekeskkonnaks meie ümber on loodus, kus on võimalik aktiivselt tegutseda, vaadelda, võrrelda, katsetada, meisterdada jne. Läbi tegevuse kujundatakse lapse tähelepanu, tajude, mälu ning mõtlemise arendamist. Laste mõistus areneb maailmaga suheldes. Sellega seotud vaimsed operatsioonid on vastuseks mitmesugustele meelelistele ärritajatele, mis omakorda muudavad laste vaimset struktuuri nõnda, et nad on võimelised omandama uusi infotasandeid. Nii ongi rõhk otsesel “praktilisel” kogemusel (Fisher 2005).

Meeled – nägemine, kuulmine, kompimine, haistmine ja maitsmine võtavad vastu väliseid signaale, stimuleerivad meeleelundite retseptoreid, silmad, kõrvad, nahk, nina ja maitsmispungad – stimuleerivad närve, mis omakorda viivad impulsid ajju. Kui vaadata sõna või arvu paberil, siis tekib silma võrkkestale vastav pilt. Võrkkesta retseptoreid stimuleeritakse ning närviimpulsid lähevad mööda nägemisnärvi ajju. Tekkinud impulsid on seotud vastava sõna või arvuga ning see kodeeritakse, et vajadusel uuesti meelde tuletada ja ära tunda. Kodeeritud impulsid salvestatakse mõneks minutiks lühimällu ning samal ajal otsitakse pikaajalisest mälust sarnast informatsiooni (Adams 2007).

Pikaajaline mälu on see osa psüühikast, mis tegeleb teadmiste ja oskuste säilitamisega pikemaks ajaks, osaliselt isegi kogu eluks. Lühiajaline mälu on seotud teadmistega, mille üle me parajasti mõtleme või mida vajame konkreetse probleemi lahendamiseks. Tema ülesandeks on hoida meeles vaimse töö tegemiseks vajalikke teadmisi (Toomela 2002). Lühiajaline mälu suudab hoida vaid piiratud hulka informatsiooni. Kui enam mitte korrata, läheb informatsioon kaduma. Siinkohal on vanemate tegevus osaliste vastete leidmisel ja mälutegevuse arendamisel määrava tähtsusega. Kordamine on väikelastele oluline seoste leidmiseks ja struktureerimiseks. Lapsed mõistavad rohkem, kui öelda suudavad, ning seega, mida enam ta kuuleb- näeb, seda kiiremini ta ka õpib (Adams 2007).

Laps kaldub meelde jätma asju, mille tähendus on talle arusaadav esiteks konteksti kaudu (seostudes juba tuntuga) ja teiseks mõistmise, arusaamise kaudu. Nii kindlustatakse meeldejäetavate ühikute mõistetavus ja nende kontekstuaalne avamine (Fisher 2005). Kui suunata last meelte (nägemise, kuulmise, kompamise, maitsmise ja haistmise) kaudu vaimusilmis kujutluspilte looma, aitab see tal oluliselt paremini uut informatsiooni eelneva kogemusega seostada ning seeläbi uusi pidepunkte leida. (Adams 2007).

Mitmekülgne käeline tegevus, harjutamine, seostamine, kordamine, mängimine, erinevate meeltega tunnetamine ja kujutluspiltide loomine aitab lapsel luua kõik eeldused mõtlemise arenguks.

Kokkuvõtteks võib öelda, et lapsed armastavad õppida ja teevad seda iseenesest, kui täiskasvanud neid kõige vajalikuga varustavad. Ilma õige stiimulita ei pruugi õppimine neid paeluda. Et elus toime tulla, on vaja omandada mõisteid, luua seoseid, lahendada probleeme, analüüsida ning kohaneda erinevate olukordadega. Ümbritsev keskkond pakub selleks lõputult võimalusi ja laps õpib pidevalt.

Viiteallikad

Adams, K. (2007). Arenda oma lapse andeid. Kirjastus: Koolibri.

Einon, D. (2000). Meie tark laps. Tallinn: Maalehe Raamat.

Fisher, R. (2005). Õpetame lapsi mõtlema. Tartu: Atlex.

Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Kuusik, Ü. (2007b). Laste arengu toetamisest sõimerühmas. Rmt. Kuusik, Ü,. Kaasik, B., Lillipuu, Ü., Seero, H-M., Viks, M. Väikelapse kõne, keele ja tunnetustegevuse areng. Kirjastus: Ilo, 9-25

Leppik, P. (2003). Mõtlemine on huvitav. Tallinn: Riiklik Eksami- ja kvalifikatsioonikeskus.

Piaget, J. (2004). Psihologija intellekta. Sankt – Peterburg: Piter Print. (vene keeles).

Toomela, A. (2002). Mälu keerdkäigud. Pere ja Kodu eriväljaanne Väikelaps. Kirjastus: AS Ajakirjade Kirjastus, 44-45

Võgotski, L. (2006). Õpetamine ja areng koolieelses eas. Rmt. Tiko, A. Klassikalisi artikleid Vene arengupsühholoogiast. Kirjastus: Ilo.

Keel ja kõne

Järgnevalt antakse ülevaade kõnetegevuse põhikategooriatest – keelest ja kõnest, mis on kognitiivse arengu ühed olulisemad tegurid. Keelt vajab inimene, et suhelda teistega ühiskonnas.

Igapäevane keelekasutus annab meile järjepidevat mõttetööd, mõtlemine ja keel on kaks lähedalt seotud psüühilist funktsiooni. Ent keele otstarbeks on ka meelelise tunnetuse vahendamine, organiseerimine ja täpsustamine. Väikelaps omandab keele selgeks õppimise käigus rikkaliku varu sõnades talletatud teadmisi ja praktilisi oskusi. Kõne on inimesele niihästi sõnaline mõtlemise aluseks kui ka suhtlemisvormiks (Kidron 2001). Keel annab sõnadega indiviidile edasi täielikult valmis kujundatud suhete arusaamise süsteemi. Selles valikus laiendab laps ainult seda, mis temale sobib, minnes uhkelt mööda sellest, mis ületab tema taseme mõtlemise (Piaget 2004).

Laste kõne areng jaguneb nelja perioodi. Neist kolm langevad esimesse kolme eluaastasse. Need on häälikuline periood (koogamine ja lalisemine), sõnalise arengu periood (üksikud sõnad) ja lause periood (2- kuni 3- ja enama sõnalised lihtlaused). Neljas periood on jutustamine: kõrvallausete moodustamine, mis saab alguse kolmanda eluaasta lõpus. Kõne arendamine kolme esimese eluaasta kestel on hädavajalik nii suhtlemiseks laste ja täiskasvanutega kui ka lapse psüühiliste protsesside täisväärtuslikuks arendamiseks (Kelder 1980).

Laps omab kõnevõimet üksnes sotsiaalses keskkonnas. Tema ülesanne on avastada keele sõnavara ja grammatikareeglid, mida räägivad ümbritsevad täiskasvanud või vanemad lapsed. Reeglid ehk grammatika ongi see, mis annab keelele selle ebatavalise jõu, sest võimaldab moodustada lõpmatult suurel hulgal sõnakombinatsioone. Sõnavara kasvab kiiremini lastel, kes omandavad rohkem esemete nimetusi. Varase sõnavara areng on väga tihedalt seotud väikeste laste kogemusega sellest, kuidas tuttavad täiskasvanud sõnu tuttavates kontekstides kasutavad (Butterworth & Harris 2002). Veel enne, kui laps ütleb oma esimesed sõnad, saab ta aru paljudest sõnadest ja lihtsatest lausetest. Pärast esimeste sõnade ütlemist hakkab lapse sõnavara täienema kiires tempos (Kõne areng 2002).

Lapse teisel eluaastal arusaamine sõnadest laieneb. Laps saab aru tihti tema juuresolekul kasutatud esemete ja tegevuste nimetustest ning inimeste nimedest. Lihtsustatud nimisõnadele lisanduvad üksikud tegusõnad. Kõne kujuneb suhtlemisvahendiks täiskasvanu ja lapse vahel. Tänu kõnele saab seletustega muuta lapse meeleolu. Enne teise eluaasta lõppu lisanduvad omadussõnad. Laps hakkab sõnu käänama ja pöörama, nimetab pildil igapäevasest elust tuntud esemeid ja olendeid ning viimaste tegevust. Kõnest arusaamise tõttu areneb taju. Ta hakkab võrdlema esemeid ja tegevusi. Areneb mõtlemine. Laps hakkab järeldusi tegema (Kelder 1980).

Järgnevalt ülevaade (Kivi & Sarapuu 2005) 2-ja 3-aastase lapse kõne arengust. Lapsel esinevad praktilises kõnes ealiste iseärasustena häälikute asendamine sõnas, sõna algus- või lõpuhäälikute puudumine ja peenendamine (palatalisatsioon). Kõigi nimetatud iseärasuste üheks põhjuseks on lapse sõnavara kiire kasv, millega võib kaasneda sõnalise väljendumise tempokus ja teatavate häälikute järjestikuse hääldamise ebakindlus. Teise eluaasta lõpust algab lapsel grammatika, eelkõige vormiõpetuse (morfoloogia) omandamine. Perioodi algust näitab see, et laps hakkab kasutama kahesõnalauseid, mis kestab kogu koolieelse ea ja jätkub koolieas kuni üheksanda-kümnenda eluaastani.

Lapse kõne arengut mõjutab kõige enam keskkond, kus ta elab, tegutseb, suhtleb täiskasvanute ja teiste lastega. Suhtlemisel on kõne arengus oluline osa. Suhtlusprotsessi tuleks vaadelda eraldi nii tasandilt täiskasvanu-laps-täiskasvanu kui ka tasandilt laps-laps.

Suhtlustasandil laps – täiskasvanu (1,5 – 3 a.): e. tegevuslik- situatiivne suhtlemine, mille puhul ettepanek koostegevuseks tuleb esmalt täiskasvanult, kes on ka ise tegutseja ja kõneleja. Laps matkib tegevust. Täiskasvanu kasutab kommenteerimiseks lühikesi lauseid, laps aga omandab kuuldud sõnavorme ja lausemalle. Lapse kõne areneb ühesõnalausungitest dialoogini. Paraneb ka kõnest arusaamine. Seda hõlbustab kõnet saatev tegevus.

Esialgu koosneb lapse lause kahe ühesõnalause ühendamisest. Lauset alustab laps kas oma nimega või siis hiljem asesõnaga mina, ma (Kivi & Sarapuu 2005).

Kaheaastast last iseloomustavad järgmised omadused (Mänd 2003): kordab täiskasvanu poolt öeldud lauseid, hakkab tegema lihtsaid järeldusi, eraldab põhivärve, käänab, pöörab sõnu, kasutab tegu-, omadus- ja määrsõnu.

Kolmeaastane laps on omandanud suure osa kõnehäälikutest. Erandiks võib olla r-häälik, sageli ka s ja k.

Kolmeaastase lapse sõnavara kasvab kiiresti. Nüüd tahab ta palju teada saada ja küsimusigi on tal palju. “Kus?” “Millal?” “Miks?” küsimused on orienteeritud seoste selgitamisele ( Kivi & Sarapuu 2005).

Kolmeaastast last iseloomustavad järgmised oskused (Mänd 2003): hakkab tarvitama grammatilisi vorme, kuulab huviga täiskasvanu juttu ja seletusi, saab aru jutu sisust, täiskasvanu abiga kordab tuttavaid jutukesi, kõnesse ilmuvad mitmesõnalause ja lühem liitlause, kasutab aktiivselt tegu-, omadus- ja määrsõnu, küsib palju, eriti: “Miks?”, kasutab ka minevikuvorme, nimetab ja eraldab värve.

Järgnev tasand suhtlusprotsessis laps-laps on niisama tähtis kui eelpool kirjeldatud lapse ja täiskasvanu vaheline suhtlemine.

Suhtlemise laps – laps tasandi eripäraks on suhtluspartnerite võrdsus, mida ei ole lapse ja täiskasvanu vahelises suhtes. Võrreldes täiskasvanuga suhtlemist peab laps eakaaslasele oma mõtteid põhjalikumalt selgitama. Kui partner teda ei mõista või kui ta oma otsustes kahtleb, pöördub ta täiskasvanu poole. Laste kõnes suureneb lisaks nimisõnadele ka tegusõnade (on vaja suunata kaaslast) ja hinnanguliste omadussõnade hulk. Suhtluses aset leidev tegevuse kordamine viib lapse tähelepanu tegevuse sõnalisele taustale. Areneb sõnavara, omandatakse lausemallid. Areneb ka lastevaheline dialoog, mis esialgu on laialivalguv, kus iga laps räägib oma teemal kaaslast kuulamata (Kivi & Sarapuu 2005).

Kokkuvõttes on lapse kõne arengus väga oluline roll nii laste omavahelisel suhtlemisel kui ka täiskasvanu suhtlemisel lapsega. Viimase puhul võiks juhinduda järgmistest nõuannetest (Kera 2004):

• Lapsega koos mängides tuleb rääkida tema mänguasjadest;
• kasutada lapse kõne ergutamiseks inim- ja loomakujukesi;
• luua situatsioone, et laps saaks rääkida;
• raamatuid ette lugedes ja pilte vaadates küsida lapse käest küsimusi loetud jutu kohta;
• mängida otsimise mänge, lasta tal lugu jutustada;

Kuulamisoskus on keelekasutuse esimesi osaoskusi. Kuulmisvõime on lapsele sündides kaasa antud, ent see vajab arendamist kuulamisoskuseks. Kõne arengu seisukohast on kuulamisoskuse arendamine koolieelse ea tähtsamaid ülesandeid. On oluline, et kuulamisoskus kujundatakse enne seda, kui laps jõuab lugemise ja kirjutamiseni. Oskus hakata kasutama tegevust saatvat kõnet kujuneb lapsel pikkamööda. Täiskasvanuga igapäevase koostegutsemise käigus kujuneb arusaamine täiskasvanu lausete sisust. Kuulamisoskus on aluseks rääkimisele, lugemisele ja kirjutamisele. Tegevusi ja mänge tuleb toetada kõnega, haarates juurde liisusalme, sõrmemänge ja luulet. Nende tegevustega anname väikelapsele võimaluse omandada emakeele suulist vormi. Sel perioodil on keel ja tegevus lahutamatult seotud (Kivi & Sarapuu 2005).

1-2 aastane laps kasutab 3 kuni 5 – sõnalisi lauseid. Sõnade tagavara tõuseb 300-ni. Kasutab sõnu “anna”, „otsas“, „ära/peidus“. Osutab esemele või pildile ning küsib “Mis…?” Nimetamisel näitab tuttavaid esemeid. Hakkab ennast nimetama nimepidi. Mõistab ja täidab lihtsaid sõnalisi käsklusi ning korraldusi: too, vii, anna, võta, pane jt. (Kelder 1980).

2–3 aastane laps oskab igapäevaelus kasutada sadu sõnu, võibolla isegi üle tuhande. Ta moodustab neist lauseid. Laps on avastanud, et küsimuste esitamisega on hea täiskasvanu tähelepanu pälvida ja ka informatsiooni hankida. Küsisõnadeks on peamiselt “Kes?” ja “Kus?”. Varasem kalduvus pudikeelt rääkida on peaaegu kadunud. Üks keelelise küpsuse märke on see, et laps kasutab järjepidevalt ja õigesti asesõnu “mina” ja “sina”. Lapse kõne ja keelekasutus muutuvad sellel eluperioodil terviklikumaks, kuna ta sõnavara on suurem, grammatikareeglitest arusaamine paranenud ja ta ise enesekindlam.

3-3,5 aastasel lapse kõnes muutuvad laused pikemaks. Laps ei püüa enam oma mõtet paari sõnaga väljendada, vaid ühendab selleks neli või viis sõna. Nüüd kasutab laps igapäevaste objektide ja inimeste kirjeldamiseks omadussõnu. Lapse lemmiktegevusi on kuulata täiskasvanu loetavat või jutustavat juttu. Lapsele meeldib jutte kuulata ja nüüd elab ta neile ka rohkem kaasa, näiteks ettelugemise ajal sekkudes ja vesteldes. Kõne edenemine jätkub ning laps muutub sõnade, fraaside ja lausete kasutamisel aktiivsemaks. Ta kombineerib sõnu, hoiakuid ja näoilmeid ning muudab oma esituse elavaks ja huvitavaks. Sõnad voolavad vabamalt ja ilma pingutusteta (Woolfson 2001).

Koolieelses eas lapse keelekasutus areneb suure kiirusega. On täheldatud, et oluline tõus ilmneb 4-aastase lapse oskuses edasi anda lihtsat jutukest ning kasutada oma jutus üha keerulisemaid lauseid. Nimetatud vanuses laps kasutab 1500-1600 sõna ning kõnekeelest saab asendamatu vahend ümbritseva uurimisel ning küsimuste esitamisel. Hilisema koolieelse ea (6-7 aastat) jooksul on laps võimeline kasutama täiskasvanule omast keelekasutust, mille sõnavarasse kuulub üle 2000 sõna (Slee 2002).

Kokkuvõttes võib eelnevate alapeatükkide kohta öelda, et kasvukeskkond on lapse arengu toetaja. Selles kujunevad tajude, kujutluste, mälu ja mõtlemise protsessid. Lapsevanema juhendamisel ja toetamisel omandab laps kõne, mis võimaldab tal end väljendada ja valmistuda õppimiseks.

Viiteallikad

Butterworth, G., Harris, M. (2002). Arengupsühholoogia alused. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Kelder, E. (1980). Laste kõne arendamine esimesel kolmel eluaastal. Tallinn: Eesti NSV Haridusministeerium

Kera, S. (2004). Üheskoos teel. Tallinn: Ilo.

Kidron, A. (2001). Psühholoogia põhisuunad. Tallinn: Mondo.

Kivi, L., Sarapuu, H. (2005). Keel ja kõne. Rmt. Kivi, L., Sarapuu, H. Laps ja lasteaed. Tartu: Atlex, 227-257.

Kõne areng (2002). Pere ja Kodu eriväljaanne Väikelaps, 28-29

Mänd, M. (2003). Lasteaiaõpetaja käsiraamat. Tallinn: Riiklik eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus.

Piaget, J. (2004). Psihologija intellekta. Sankt – Peterburg: Piter Print. (vene keeles).

Slee, P. T. (2002). Child, adolescent and family development. Cambridge: Cambridge University Press.

Woolfson, R. C. (2001). Arukas laps. Tallinn: Sinisukk.

Keskkond lapse arengu mõjutajana

Lapse võimete arendamiseks on vajalik, et ta oleks ümbritsetud rikkalikke aistinguid pakkuva keskkonnaga ja et tal oleks võimalik ümbritsevat uurida ilma suuremate piiranguteta (Pittelkow 2004).

Lapse loomulik huvi (kui seda pole halvustatud ega piirata püütud) juhib teda ümbritseva elu tähelepanemise, vaatlemise ja kuulamise oskuseni. Huvi paneb teda mõtlema nähtu ja kuuldu üle, ühendama uusi teadmisi senistega, korrastama neid arutlusi eakaaslaste ja/või täiskasvanutega. Huvi tekitab tegutsemisideid, milles seotakse uurimise käigus teada saadu kujuteldavaga, vallandades sageli imepäraseid fantaasialende. Kõige selle tulemusena arenevad tajud, kujutlused, mälu ja mõtlemine ning hakkavadki moodustuma eluaegseks õppimiseks vajalikud alusoskused (Kivi & Sarapuu 2005).

Bruner ja Võgotski rõhutavad keskkonna tähtsust lapse arengus ja õppimises. Areng ei toimu iseenesest, vaid on tihedas seoses sündimisest saadik saadud kogemustega. Kogemused omalt poolt liituvad ümbritsevate inimestega. Laps peegeldab oma teadmistes ja kogemustes sotsiaalset ja kultuurilist reaalsust. Sotsiaalne keskkond mõjutab inimese mõtlemist (Brotherus 2001).

Keskkonnal on suur mõju oskustele, saavutustele, sotsiaalsetele ja emotsionaalsetele probleemidele. Oskuste taset ning saavutusi mõjutavad ühiskond ja lapse ning lapsevanema koostöö. Vanemad võivad laste arengut mõjutada ka ise kohal viibimata, näiteks korraldada lapse ümbruskonda käitumist stimuleerival või piiraval viisil. Võib muretseda teatud esemeid, sõlmida kokkuleppeid, seada ajapiiranguid. Lapse jaoks on oluline, milliseid nõudmisi, ootusi, norme ja hinnanguid täiskasvanu esitab, see mõjutab tema võimalusi keskkonnaga kohaneda ning seeläbi oma sotsiaalseid oskusi arendada (Klefbeck & Ogden 2001).

Väikelapseiga on erakordselt tähtis iga lapse arengus, mil pannakse alus lapse edaspidistele õnnestumistele nii õpingutes kui ka töös. Koosveedetud aeg (ühised toimetused, koosmäng) aitab last lähemalt tundma õppida ja tema arengut edaspidi suunata (Saar 1998). Vanemal tuleb luua õppimist toetav keskkond. Õppimiskeskkond peab pakkuma lapsele turvalisust, soojust ja huvi. Keskkond peab pakkuma lapsele ühelt poolt probleeme ja teiselt poolt vahendeid nende lahendamiseks. Kindlasti on tal vaja ka täiskasvanut, kes kuulaks ja vastaks küsimustele. Et teada, milliseid mänguasju ja tegevusi lapsele pakkuda, on täiskasvanul vaja ära tunda, millisesse arenguetappi laps on jõudnud. Lapsele tuleb anda mängimiseks lelud, mis on ühe sammu võrra tema tasemest ees. Sama kehtib jututeemade kohta (Pittelkow 2004). Täiskasvanu peab julgustama last aktiivselt tegutsema. Võgotski (1991) on väitnud, et laps, kes oskab teha täna teiste abiga, suudab homme seda ise. Õpetus on siis hea, kui ta on arengus ees, lähima arengu tsoonis, kui laps on sellises tegevuses, mis sunnib teda ennast ületama. Mida rohkem uut laps on näinud ja kuulnud, seda rohkem uusi asju tahab ta tundma õppida. Mida mitmekesisemate stiimulitega laps on keskkonnas toime tulnud, seda suurem on tema toimetulekuvõime. Lapsele meeldib see täiskasvanu, kes vahetevahel tema mängus osaleb. Mida sügavamad on lapsevanema teadmised, seda edukamalt suudab ta oma last kasvatada ja tema arengule kaasa aidata (Kees 1991).

Lapsevanem tegutseb teejuhi ja suunajana. Vanema eesmärgipärane tegevus aitab lapsel osa saada erinevatest teadmistest. Planeeritud tegevused viivad samm – sammult kergemalt ülesandelt raskemale. Iga laps on isiksus oma tugevate ja nõrkade külgedega. Tegutsedes koos lapsega, õpib lapsevanem last tundma, nägema tema tugevaid ja nõrku külgi. Toetades ja innustades väikelast, pannakse alus sellele, milliseks kujunevad tema huvid ja võimed edaspidi.

Viiteallikad

Brotherus, A. (2001). Esi- ja algõpetuse didaktika. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli kirjastus.

Kees, P. (1991). Esimesed sammud. Tallinn: Koolibri.

Kivi, L., Sarapuu, H. (2005). Keel ja kõne. Rmt. Kivi, L., Sarapuu, H. Laps ja lasteaed. Tartu: Atlex, 227-257.

Klefbeck, J., Ogden, T. (2001). Laps ja võrgustikutöö. Tallinn: Omanäolise Kooli Arenduskeskus.

Pittelkow, K. (2004). Andekas laps. Tartu: Greif.

Saar, A. (1998). Mäng väikelapseeas. Väikelaps ja tema kasvukeskkond. Artiklite kogumik. Koostaja M. Veisson. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, 57-59

Võgotski, L. (1991). Pedagogitseskaja psihologija. Moskva: Pedagoogika (vene keeles).

Perekonna ja lapsevanema osatähtsus lapse arengus

Üldjuhul vaadeldakse arengukeskkonnana perekonda, kaaslaste rühma ning elukeskkonda. Lapse esmaseks ja samas ka kõige mõjuvõimsamaks ning spetsiifilisemaks arengukeskkonnaks ja –faktoriks on kahtlemata perekond. Eakaaslaste ja muu koduväliste arengukeskkonna mõju lisandub alles hiljem (Krull 2000).

Laps on väga paljude sidemete abil perekonnaga seotud. Siin põimuvad suhted ema ja isa, õdede ja vendade, vanavanemate ja sugulaste vahel. Laps jäljendab, talletab ja võtab kõike õige mudelina, olgu see siis hea või halb (Saarits 1998).

Perekond on hierarhia, kus kõige suurem vastutus lasub lapsevanematel. Vanemad on kohustatud oma lapse eest vastutama, ta üles kasvatama ja arendama (Hansson & Oscarsson 2006). Perekonna edukaks toimimiseks ja kooseluks on oluline, et kõik pereliikmed panustavad ühisesse ellu. Traditsioonilistes ühiskondades peetakse tavapäraseks perekonda, mille moodustavad ema, isa ja lapsed, varasematel aegadel lisaks nendega koos elavad vanavanemad (Tuuling 2007). Emad kulutavad laste eest hoolitsemisele rohkem aega ning on lapse jaoks lähedasemad, isad seevastu mängivad koos lastega ja võtavad ette erinevaid rekreatsioonialaseid tegemisi. Isade toetava tegevuse tulemusena laste kasvatamisel on lastel täheldatud paremaid tulemusi koolis ja eakaaslaste grupis. Vanavanematel on laste käitumisele nii otsene kui ka kaudne mõju. Kaudne, näiteks vanavanemad toetavad oma lapsi rahaliselt või emotsionaalselt, otsene – vanavanemad kuuluvad samasse leibkonda ja on laste ajutised hooldajad, kui mõlemad vanemad tööl on. Vanavanemad annavad edasi infot ja väärtushinnanguid, on tähtsad suhtluspartnerid ning on emotsionaalseks toeks, kui laps on oma vanematega riius (Smith, Cowie & Blades 2008).

Perekond paneb esimestel eluaastatel inimese arenemisele ja haridusele kõige tähtsama aluse. Perekond on kasvatuse püha tempel, milles leidub rahu ja vaikust, aga ka elavat ja tegevat elu. Seal valitseb vastastikune usaldus, heatahtlikkus ja armastus, mis on kõige tähtsamad tingimused edukaks kasvatuseks. Sealt võib leida toetust, andestamist, mõistmist. Kodused kasvatajad on loomulikult kõikide õigustega ja kohustustega lapse vanemad (Niggol 1921). Inimlaste kasvatamine on teadlik tegevus, mis on sama vana kui inimühiskond. Teadlik kasvatus võimaldab anda uuele põlvkonnale vajaliku ettevalmistuse. Iga järgmine põlvkond kasutab eelnevate põlvede kogemusi (Tilk 2003). Perekonda juhivad tavad, kombed, käitumisstandardid, seadused ja moraalinormid, ta on sõltuv ühiskonnas kehtivatest normidest ja kultuurist. Perekonnale on ühiskonna poolt ette kirjutatud abielupaaride õigused ja kohustused (Aimre 2001).

Eesti Vabariigi põhiseadus reguleerib lapse ja ühiskonna suhteid perekonna ja täiskasvanu kaudu. Põhiseadus sätestab, et perekond on rahva püsimise ja kasvamise ning ühiskonna alusena riigi kaitse all ning seadus sätestab vanemate ja laste kaitse. Vanematel on õigus ja kohustus kasvatada oma lapsi ja hoolitseda nende eest. Lasterikkad pered ja puuetega inimesed on riigi ja kohalike omavalitsuste erilise kaitse all (EV põhiseadus § 27, 28). 1992. aastal võeti vastu Eesti Vabariigi lastekaitse seadus, mis puudutab otseselt lapsi ja on neile suunatud. Lastekaitse seadus lapse sätestab rahvusvaheliselt tunnustatud õigused, vabadused ja nende kaitse ning lisaks sätestab ka lapse kohustused. Laste õiguste konventsioon sisaldab 54 artiklit, mis on vastastikku sõltuvad ning võrdselt olulised. Konventsiooni artiklid sisaldavad nii lapse põhiõigusi kui ka poliitilisi, majanduslikke, sotsiaalseid ja kultuurilisi õigusi (Laste õiguste konventsioon 1989). Lisaks lastekaitse seadusele reguleerivad lapse õigussuhteid vanemate ja ühiskonnaga paljud muud õigusaktid: perekonnaseadus, sotsiaalhoolekande seadus, haridusseadus, koolieelse lasteasutuse seadus, põhikooli- ja gümnaasiumiseadus, kutseõppeasutuste seadus, huvialakooli seadus, noorsootöö seadus, alaealiste mõjutusvahendite seadus, karistusseadustik jne. (Lastekaitse Liit 2008b).

Perekonna üheks põhiülesandeks on soo jätkamine, mis ei piirdu ainult laste ilmatoomise bioloogilise protsessiga, vaid soo jätkamine nõuab möödapääsmatult ka kasvava põlvkonna teadvuse kujundamist ja tema kasvatamist (Palm 2001).

Vanemaks olemine tähendab nii mehele kui naisele võimalust vaimseks kasvuks: vastutust, arengut, olulise minapildi ja eneseaustuse kujunemist. Tihti on vaadeldud vanemaks olemist rollide vaatenurgast (Huttunen 1991). Emal ja isal on mõlemal oluline, kuid erinev roll perekonnas ja laste arengu toetamisel. Emaroll on ajaloo vältel olnud naise üheks põhirolliks. Ema hoolitseb, rahustab, toidab, on seotud lapse hea enesetunde ja arenguga. Ta on olulisel kohal lapse arengu toetajana, suhete hoidmisel ja tundelisel suhtlemisel lapsega. Isal on perekonnas olnud läbi aegade täita klassikaline mehe roll – majandusliku kindlustaja ja kaitsja roll. Lisaks sellele on isa kaaslane, hooldaja, abikaasa, moraalne tugi, eeskuju. Tema ülesannete hulka kuuluvad ka õpetamine ja mängimine. Isa mõjutab lapse arengut perekonnas ka läbi enda mitmete rollide. Ta on perekonnas omaette jõud, mis kõrvuti emaga moodustab perekondlike suhete mitmekülgse terviku. Ema on traditsiooniliselt hoolitseja ja toitja, isa piiride seadja ja „ukse” avaja maailma. Isa kaasamine kasvatusprotsessi on väga oluline, sest tema eemalejäämine laste kasvatamisest muudab kasvatuse ühekülgseks. Isa roll laste kasvatamisel on olulise tähtsusega, kui pöörata tähelepanu laste soolistele erinevustele ja vajadusele erinevate soorollide kujunemise aluseks olevate rolli eeskujude järele. Isa lähedust vajavad kõik lapsed, aga eriti vajavad seda poisid Pere, kus on olemas mõlemad vanemad – ema ja isa – tuleb paremini toime ka kasvatusülesannetega (Tuuling 2007).

Nii kognitsioon kui ka emotsioon on muutunud perekonna toimimise protsessis üha kesksemaks teemaks. Kognitsiooni osa pere sotsialiseerumisel väljendub erinevates vormides: lastevanemate tunnetuslikud protsessid, tõekspidamised, lapsevanemaks olemise väärtused ja loomulikult ka see, kuidas vanemad asju tajuvad, korraldavad ja mõistavad oma laste käitumist ja arvamusi. Laste sotsiaalne kompetentsus on samuti seotud emade-isade emotsionaalse eluga. Näiteks üks uurimus näitas, et lapsevanematel, kes väljendasid positiivseid emotsioone, olid kõrge sotsiaalse kompetentsusega lapsed. Vastastikuse mõju kaudu õpivad lapsed vanematega oma tundeid sobival viisil väljendama. Uurijad on leidnud ka, et emade-isade toetus ja heakskiit laste emotsioonidele on seotud laste oskusega oma tunnete väljendamisega positiivsel viisil toime tulla. Vanemate oskus lapsi nende negatiivsete emotsioonide väljendamisel lohutada on seotud lapse oskusega paremini oma viha kontrollida (Santrock 2007).

Vanemad vormivad lapse maailma, tehes selektiivseid eelistusi, tõstes midagi esile, jagades selgitusi. Kui vanemad ütlevad näiteks, et mingi objekt või tegevus on hea/halb, õige/vale, tähtis/tähtsusetu, siis nad vahendavad kultuuriväärtusi. Nende arvamustel võib olla väga tugev emotsionaalne ja eetiline tähtsus. Lapsevanem avab mõistete tähendused teisiti, kui seda teevad sõnaraamatud. Inimestevaheline suhtlemine pakub alati rohkem kui ükskõik milline tehniline õppevahend eales suudaks. Liikumatul mänguasjal ja sellel, mida ema või isa liigutab, on suur erinevus. Küsimus on inimestevahelise suhtlemise eesmärgipärasus (Fisher 2005).

Lastekaitse liidu kodulehel Peretööde materjalis on välja toodud Vanemluse rollikaart (2008). Rollid kujunevad vanemaks olemise käigus, suhetes ja suhtlemisel lapsega. Lapsevanem on:

• Eluks ettevalmistaja: väärtuste, kommete, traditsioonide edastamine, igapäevaelu oskuste õpetamine, iseseisvuse toetamine, õige ja väära eristamine, eeskujuks olemine;
• armastuse andja: iseenda ja teiste väärtustamine, tunnustamine, hellitamine, lohutamine, kaitsmine;
• hooldaja: eakohane toit, riietus, arstiabi, tervislik eluviis, puhkus, turvaline kasvukeskkond;
• inimsuhete asjatundja: kuulamine, vestlemine, tunnete väljendamine, tülide lahendamine, andeksandmine, sallivuse kujundamine;
• piiride seadja: distsipliin, reeglid, kokkulepetest kinnipidamine, päevarežiim.

Perekonna psühholoogilised ja sotsiaalsed ülesanded ehk funktsioonid ning pereliikmete interpersonaalsed oskused ja kompetentsid moodustavad perekonda iseloomustava funktsioneerimisstiili. Järgnevalt on kirjeldatud 12 erinevat tunnust, mis erinevates kombinatsioonides ja omavahel seotuna tagavad perekonna optimaalse funktsioneerimise:

• Veendumus, et suudetakse toime tulla perekonna ja pereliikmete kasvu ning heaolu tagamisega;
• väärtustatakse nii suuri kui väikesi asju, mida pereliikmed teevad hästi, ja julgustatakse üksteist jätkama;
• keskendutakse ühisele vaba aja veetmisele ja koostegutsemisele;
• lähtutakse põhimõttest “liikuda edasi nii headel kui halbadel aegadel”
• kõik pereliikmed tähtsustavad eesmärkide, vajaduste ja probleemidega toimetulekuks kulutatud aega ja energiat;
• pereliikmed oskavad üksteisega positiivselt suhelda;
• perekonnas on selgelt määratletud reeglid, väärtused ja uskumused, mis on aluseks soovitud käitumisele;
• kasutatakse erinevaid toimetulekustrateegiaid, mis tagavad positiivse funktsioneerimise nii tavapärastes kui ekstreemsetes elusündmustes;
• probleemilahendamisoskusi osatakse rakendada erinevates elusituatsioonides;
• osatakse olla positiivne ja näha positiivset kõikides elu aspektides, osatakse näha kriisides ja probleemides võimalust arenguks ja õppimiseks;
• paindlikkus ning kohanemisvõime rollides, mis on seotud perekonna vajaduste rahuldamisega;
• tasakaal perekonnasiseste ja – väliste ressursside kasutamise vahel, et toime tulla elusündmustega ja planeerida tulevikku (Lastekaitse Liit 2008a).

Ei ole olemas õigeid ega valesid funktsioneerimisstiile, vaid eelpool nimetatud stiilid erinevad oma efektiivsuse poolest.

Lapse ja vanemate suhtlemist mõjutavad vanemate omavaheliste suhete kvaliteet ja küpsus, pere elustiil, majanduslik toimetulek ja tervislik seisund. Kodu loob lapse arengu – ja kasvutingimused ning annab esmased sotsiaalsed kogemused (Saarits 2005a). Vanemaks olemine tähendab oma lapsega paralleelselt arenemist. Laps vajab vanemaid, kes näitavad üles armastust ja hoolt ning on huvitatud, kuidas laps end sisimas tunneb. Argipäevasest ühtehoidmisest sünnib argipäevausaldus ja lapse usalduse võitmiseks peavad vanemad olema kättesaadavad nii füüsiliselt kui psüühiliselt, andes lapsele võimaluse oma tundeid lähedastega jagada. Lähisuhted on suhted, kus inimesed võivad olla avatud ja kus on võimalus leida mõistmist. Perekond peab olema koht, kus lapsed tunnevad end turvaliselt, austatute ja perekonnaga ühtekuuluvatena (Hansson & Oscarsson 2006). Kodu vajab kõigi pereliikmete pidevat koostööd – ainult siis püsib ta igavesti. Meeldivad mälestused kodunt tekitavad igatsust ning sinna igatsetakse tagasi minna ka aastate möödudes. Sellises kodus kasvanuna on kerge luua enda peret ja rajada kodu, sest eeskujuks on lapsepõlvekodu turvaline mudel, mida tasub järgida (Niiberg & Linnas 2007).

Lapsevanemad peavad seadma normid, millisena nad tahavad oma perekonda näha, millised väärtused peaksid peres valitsema ja kuidas üksteist kohelda. Lapsevanemal tuleb vaeva näha selle nimel, et tekiks perekondlik ühtekuuluvus. Jälgides vanemaid, õpib laps, kuidas käituda, end väljendada, tundeid näidata ja konflikte lahendada. Laps teeb seda, mida lapsevanem ees teeb ja õpib rohkem läbi vaatlemise kui korraldusi kuulates. On väga tähtis, et täiskasvanud teeksid perekonnas omavahel koostööd ja näitaksid välja vastastikust austust ja armastust.

Viiteallikad

Aimre, I. (2001). Sotsioloogia. Tallinn: AS Ühiselu.

Eesti Vabariigi põhiseadus, vastu võetud 28, juuni 1992 [2008, veebruar 14] http://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=633949

Fisher, R. (2005). Õpetame lapsi mõtlema. Tartu: Atlex.

Hansson, J., Oscarsson, C. (2006). Õnnelikud lapsed. Tallinn: Varrak.

Huttunen, J. (1991). Kasvatuse lähtekohad ja põhimõisted. Rmt. Hirsijärvi, S., Huttunen, J. Sissejuhatus kasvatusteadusesse. Tallinn: Syner Arendusabi, 37- 40

Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Laste õiguste konventsioon (1989). Elektrooniline Riigi Teataja [2008, juuli 10] https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=24016

Lastekaitse Liit. (2008a). Peretöö Lastekaitse Liidus [2008, juuni 28] http://www.lastekaitseliit.ee/?id=11267

Lastekaitse Liit. (2008b). Lapse õiguste kontseptsiooni ja instrumentide areng [2008, juuli 09] http://www.lastekaitseliit.ee/?id=11254&highlight

Niggol, C. H. (1921). Kasvatuse radadel. Tallinn: Eesti Kirjastuse Ühisus.

Niiberg, T., Linnas, M. (2007). Laps läheb lasteaeda. Kirjastus: AS Atlex.

Palm, H. (2001). Lapse kasvatamine muutuvas keskkonnas. Rmt. Väikelaps ja tema kasvukeskkond II. Koostaja: Marika Veisson. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, 133-141

Saarits, Ü. (1998). Perekond ja vanavanem. Rmt. Väikelaps ja tema kasvukeskkond. Koostaja: Marika Veisson. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, 49-51

Saarits, Ü. (2005a). Kasvamine ja kasvatus. Rmt. Kivi, L., Sarapuu, H. Laps ja lasteaed. Tartu: Atlex, 112-116

Santrock, J. W. (2007). Child development. Boston: McGraw-Hill.

Smith, P. K., Cowie, H., Blades, M. (2008). Laste arengu mõistmine. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus. (4., täiend.tr.)

Tilk, M. (2003). Kasvatus eri kultuurides I. Trükk: Pärnutrükk.

Tuuling, L. (2007). Isaga koos on kasvada hea. [2008, juuni 25] http://www.lasteaed.net/2007/12/12/isaga-koos-on-kasvada-hea/

Vanemluse rollikaart (2008). Lastekaitse Liit [2008, juuli 10] http://www.lastekaitseliit.ee/public/Microsoft_Word_pilt_rollikaart_05_01_2007.pdf

Sõnade mängud

Mõtle ja ütle!

Eesmärgid: arendada mälu, mõtlemis- ja reageerimiskiirust

Vanus: 4-6 aastased

Osavõtjad: kogu rühm

Vahendid: villapallike (lõngakera, tennisepall vm väike pallike)

Mängu käik: Laps, kelle käes on pallike, küsib:“Ütle, mis on…“ ja veeretab (viskab) palli vastas istuvale lapsele. Laps püüab palli kinni ja vastab. Seejärel mõtleb ta ise uue“…“ välja ja viskab (veeretab) palli järgmisele lapsele.

• omadussõna
• värvus
• puu otsas või maa sees
• vastandsõnad (nt soolane ja magus, hea või halb jne)
• mis on millest tehtud? (juust piimast, sai viljast) küsimus: Mis on tehtud visljast?

Millest on tehtud juust?

Kala, loom, lind

Eesmärgid: arendada tähelepanu ja reageerimiskiirust, rikastada sõnavara

Vanus: alates umbes 6/7 eluaastast

Osavõtjad: kuni 30 mängijat

Reeglid:

• mängija peab mängujuhile silmapilkselt vastama
• teiste mängijate poolt juba öeldut korrata ei tohi
• mängu käik: istutakse või seistakse ringis. Juhtmängija kõnnib mööda ruumi ja räägib:

„kala, loom, lind, kala, loom, lind…“ äkki jääb ta kellegi ees seismaja ütleb ühe neist kolmest sõnast (nt loom). Mängija peab kohe nimetama (looma). Kui mängija sellega toime ei tule, saab ta kaotus punkti ja mäng jätkub (läheb mängust välja; saab punkti, kes rohkem mängu jooksul kogub, see võidab)

Telefon (sõnadega)
Eesmärgid: rikastab sõnavara, arendab tähelepanu, hääldamist ja kuulamist

Vanus: alates 4. eluaastast

Osavõtjad: 7-30 mängijat

Mängu käik: lapsed seisavad rivvi või istuvad toolidel reas. Esimene reast on juhtmängija, kes mõtleb välja ühe sõna või sõna ühendi ja sosistab selle vaikselt endast järgmisele istujale. Siis see inimene sosistab seda mida ta kuulis endast järgmisele ja nii rea lõpuni. Viimane ütleb kõva häälega mida tema kuulis, et mis siis lõpuks temani jõudis. Kui on õige vastus, siis juhtmängija läheb rea lõppu istuma ja uueks juhtmängijaks saab järgmine rea algusest. Kui aga vastus on vale, hakatakse otsima kus see viga tekkis. Lõppust ettepoole kõik mängijad hakkavad järjest ütlema mida nad kuulsid, kuni tuleb õige juhtmängijana mõeldud sõna. See kes ütles valesti läheb rea lõppu ja juhtmängija jääb samaks ning mõtleb uue sõna. Ja nii edasi, kuni mäng veel pakub mängijatele huvi.

Kuningas tahab täna süüa…

Eesmärgid: rikastab sõnavara, arendab loogilist mõtlemist, hääldamist.

Vanus: 4-5 a.

Osavõtjad: terve rühm.

Mängu käik: Juhtmängija (õpetaja) ütleb „Kuningas tahab täna süüa midagi sellist , milles on e-häälik“. Toob ise esimese näite: kuningas tahab täna süüa mett,…

ja lapsed hakkavad järjest pakkuma mida kuningas täna veel süüa tahab. Jätk võiks olla järgmine: leiba, vett, heeringat,…

Valida võib ka teisi häälikuid ja sõna ei pea olema just toiduaine või toit vaid võivad olla ka muud asjad. Põhiline, et sõna vastaks mängu põhimõttele ehk, et kui on valitud sõnad milles on e-häälik siis need on kõik milles esineb e-häälik: seep, lehm, sipelgas, seemned, peegel, jne

Sõnade ahelmäng

Eesmärgid: rikastub sõnavara, areneb hääldus oskus.

Vanus: alates 5-ndast eluaastast.

Osavõtjad: terve rühm.

Mängu käik: Mängu alustaja ütleb ühe sõna. Järgmine mängija peab ütlema sõna mis algab eelmise sõna lõpu tähega (nt. kapp-paber-redis-sokk-koer jne.).Sõnad ei tohi korduda.

Oma nimetähe mäng (ostan omale …)

Eesmärgid: rikastab sõnavara, arendab hääldusoskust, loogilist mõtlemist.

Vanus: 4-6 eluaastat.

Osavõtjad: terve rühm

Mängu käik: väiksematele lastele ütleb õpetaja mängu saladuse, et osta saab neid asju, mis algavad sama tähega millega algab sinu nimi. Toob näite: (õpetaja Mari) „Mina ostan endale mantli/maja/moosi. Siis küsib ta Antsult, „Mida sina endale ostad?“ Ants ostab omale auto, Kati ostab omale karu.

Vanematele lastele ei ole vaja öelda mängu põhimõtet, vaid tuua ainult näide. Siis lapsed hakkavad pakkuma näite põhjal oma varjante mida nemad ostaksid ja õpetaja ütleb kas nad saavad omale selle osta või mitte. See teeb mängu raskemaks.

Võtan reisile kaasa

Eesmärgid: rikastab sõnavara, arendab mälu, mõtlemist ja seoste loomist.

Vanus: alates 4. eluaastast

Osavõtjad: suvaline arv (mida nooremad on mängijad, seda väiksem arv osalejaid)

Mängu käik: Mängu alustaja ütleb: „Mina võtan reisile kaasa (ühe suvalise asja) telgi.

Järgmine mängija peab ütlema selle asja mida ütles eelmine mängija ja lisab enda asja jne.

Nt. (Ott) võtan reisile kaasa õnge; (Anna) võtan kaasa õnge ja telgi; (Kristi) võtan kaasa õnge telgi ja padja,… jne.

Teretamis mäng

Eesmärgid: arendab mälu, suhtlemise oskust ja julgust.

Vanus: alates 6. eluaastast

Osavõtjad: suvaline paarisarv (vähemalt 10 inimest)

Mängu käik: Kõik mängijad hakkavad üks-teist kätt pidi teretama öeldes oma nime. See kellega sa teretad saab omale sinu nime ja sina endale tema nime. Siis lähed edasi teretama tutvustades end selle nimega mis sa endale said eelmise mängijaga teretades. Ja teretad niikaua kuni saad oma nime tagasi. Siis lähed mängust välja. Ja mäng jätkub nii kaua kuni kõik saavad omale oma nime tagasi.

Aheljutt

Eesmärgid: rikastab sõnavara, arendab fantaasijat, ettekujutus võimet,eneseväljendust ja julgust.

Vanus: alates 3. eluaastast

Osavõtjad: terve rühm

Mängu käik: mängu alustaja (nt. õpetaja) alustab juttu, öeldes: „Elas kord…“, teine jätkab öeldes nt. „ kuningas, kes oli…“, kolmas ütleb: „ Hästi rumal, kuid lahke…“, mäng jätkub nii moodi mööda ringi. Iga üks lisab midagi enda poolt ja võib muuta jutu suunda nii nagu ise tahab. Mäng võib lõppeda, kui rind saab täis või võib minna ka uuele ringile.

Väike laps, meedia ja meediakasvatus

Meedia vahendusel jõuab meieni suurem osa sellest, mis ümbritsevas maailmas toimub. Ka paljud meie teadmised maailma kohta pärinevad meediast. Televisioon, arvutid, videomängud, DVDd ja muu elektrooniline meedia on osa laste igapäevaelust mis avaldab nende arengule ja käitumisele mõju juba maast madalast. Väikesest peale kasutavad lapsed arvutit, televiisorit ja mobiiltelefoni ning veedavad ekraani ees palju aega. Seetõttu on meedia lapse üheks kogemusruumiks, milles toimub muu hulgas õppimine. Meedia peegeldatud trendid, hoiakud, iidolid, informatsioon jms avaldavad mõju nii lastele kui ka täiskasvanutele.

Meedia mõju on üldjoontes kahesugune. Ühelt poolt kannavad massiteabevahendid endas üldkultuurilist teavet ja vajaliku informatsiooni ning mõjutavad arengut positiivselt. Teisalt sisaldab meedia rohkelt vägivalda, kuritegevust, ebaeetilisust ja seksuaalset lõtvust, mida lapsed veel kriitiliselt hinnata ei suuda. Üks peamisi probleeme ongi see, et moraalselt, emotsionaalselt ja psüühiliselt väljakujunemata lapsel puudub piisav otsustusvõime, et kujundada meedias nähtud ebaloomulikkusest, vastuolulisusest ja mitmepalgelisusest terviklik pilt. Lisaks sellele pakub meedia lastele ka erinevaid käitumismudeleid. Võib öelda, et meedia viib lapsed võõrasse aega ja ruumi kuhu nad veel ei kuulu ning kus neil puudub nähtuga otsene side ja isiklik kogemus. Kehakultus ja seksuaalelu afišeeritus on nendest vaid mõned näited.

Seega, kuidas edasi?

Meediakasvatus, selle eesmärgid ja sihid

Meediakasvatuses nähakse sageli pigem tehnika käsitsemise oskuste arendamist kui meediakirjaoskuse kujundamist. Koolieelses eas tuleb aga palju suuremat rõhku panna meedia mõistmise ja tõlgendamise esmaste oskuste kujundamisele sest „digitaalsed pärismaalased”, nagu uue põlvkonna lapsi kutsuda tavatsetakse, on meid tehnika tundmises juba üsna varakult edestamas. Infotehnoloogia tohutult kiire arenguga sammu pidada on õpetajaskonnal samuti keeruline. Seetõttu omandavad tehnika kasutamise oskuste kõrval palju olulisema tähenduse nn pehmed meediaoskused ehk teisisõnu see, kuidas mõista ja tõlgendada meedia sisu.

Meediakasvatuse eesmärgiks on mõjutada laste meediakasutust ja harjutada meediaoskusi. Meediakasvatuse käigus kujundatakse meediakirjaoskust.

Lasteaias on meediakasvatuse ülesandeks arendada lapsele ea- ja võimetekohaseid meedia kasutamise oskuseid, oskust meediat ohutult nautida ja seda ise luua.

Meediakirjaoskust tuleks vaadelda kui oskust:

— meedias orienteeruda

— meedia kaudu vajalikku teavet leida

— meediasõnumit kriitiliselt lugeda, hinnata ja mõista

— kasutada meediat oma sõnumi edastamiseks erinevas vormis ja kontekstis.

Uus kirjaoskus — meediakirjaoskus

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) arengust tingituna ei saa kaasaegne kirjaoskus piirduda üksnes kirjalike tekstidega. Audiovisuaalse ja digitaalse meedia kasutamise osakaalu tõusmise tõttu on hakatud ka terminites eristama „traditsioonilist“ ja „uut“ kirjaoskust.

Uut kirjaoskust ja laste meediakirjaoskuse kujundamise võimalusi on väga vähe uuritud. Kinnitust on leidnud aga see, et inimesed õpivad meediat kõige paremini tundma siis, kui nad seda ise loovad. Samas on olemas piisavalt näiteid meediakasvatuse programmidest, mis on muutnud lapsi meedia negatiivsete mõjude osas vähem haavatavaks, suurendanud oskust teleprogrammide ja reklaamide sisu kriitiliselt hinnata ning vähendanud agressiivset käitumist. Seega on üsna õigustatud Euroopa Komisjonis välja öeldud seisukoht, et meediakasvatuse uus suund peaks olema mitte niivõrd laste kaitsmine meedia halbade mõjude eest, kuivõrd ettevalmistus meediakirjaoskuse ja aktiivse meediatarbija ning -looja kujundamiseks.

Kristi Vinter, TPS meediakasvatuse õppejõud