LAPSE ARENG KOOLIEELSES EAS( 3-7 a)

Стандартный

Sotsiaalne ja emotsionaalne areng

Lapse isiksuse areng koolieelses eas sisaldab kaks olulist aspekti:

1) laps hakkab üha enam mõistma ümbritsevat maailma ja teadvustab oma koha selles — viimane põhjustab uute käitumismotiivide tekke;

2) tundmuste ja tahte areng, mis kindlustavad käitumise püsivuse.

See on iga, mil täiskasvanu esitab lapsele juba palju suuremaid nõudmisi kui va­rem. Lapselt oodatakse nüüd kõigile kohustuslike käitumisnormide järgimist.

Kui nooremas eelkoolieas on lapse käitumine veel impulsiivne, ta käitub hetkel tekkinud soovide ja tundmuste ajel, ta ei anna endale aru, mis sundis teda nii või teisiti käituma, siis eelkooliea lõpuks on lapse käitumine enamasti teadvustatud — ta võib üldjuhul oma käitumist arukalt selgitada.

Muutused käitumismotiivides toimuvad nende sisus ja ka selles, et nüüd kujuneb motiivide hierarhia. Kui eelkooliea algul puudub lapse käitumises pealiin ning erinevad motiivid vahelduvad kiiresti, siis nüüd hakkab laps oma käitumist allutama kõige tähtsamatele motiividele. Soov pälvida hellust, heakskiitu on selles vanuses lapse käitumise üks olulisemaid hoobasid. See ergutab last arvestama täiskasvanute arvamuste ja hinnangutega, täitma nende poolt kehtestatud reegleid, suruma maha oma vahetuid soove. Sisu järgi on kogu eelkoolieale iseloomulikud järgmised motiivid:

l — motiivid, mis on seotud lapse huviga täiskasvanute maailma vastu, püüdlusega tegutseda nagu täiskasvanu;

2 — motiivid, mis on seotud huviga mänguprotsessi vastu;

3 — motiiv kehtestada ja säilitada positiivsed suhted täiskasvanu ja eakaaslasega.

Täiskasvanu mõjutab lapse isiksust moraalinormide vahendamisega käitumisreeglite ja oma isikliku eeskuju alusel. Kuna lapsele on selles eas väga iseloomulik jäljenduslikkus, toimib eeskuju tugevamini. Laps kasutab eeskujuna talle lähedaste ja  sümpaatsete inimeste käitumist.

Eelkoolieas hakkab laps end identifitseerima teiste inimestega — eriti vanematega, aga ka vanemate õdede-vendade või muude lähedastega. Identifitseerimine on keerukas protsess, mille käigus laps, tajudes teatavat samasust teiste inimestega, teadvustab selle teise mingid omadused, mida ta tahaks omada. Laps näib käituvat lähtudes usust, et kui ta käitub samuti kui see teine inimene, siis toob see talle ka soovitud omadused. Algul laps vaid jäljendab teiste inimeste toiminguid, pikkamööda need generaliseeruvad, automatiseeruvad — muutuvad osaks lapse enese isiksusest. See identifitseerumisprotsess, mis algab eelkoolieas, jätkub ka veel kooliajal. (Kui algul poeg jäljendab isa käitumist väliselt, siis hiljem peab ta isale omast vaoshoitust ja viisakat käitumist enesele ainuvõimalikuks ja loomulikuks.)

Täiskasvanu toimib ka hinnangu allikana lapse käitumisele. Nooremas eelkooli­eas omandab laps reeglid, mis on seotud hügieeni- ja korraharjumustega. Võime öelda, et sel perioodil on laps sensitiivne korraharjumustele. Seega on just nüüd parim aeg neid harjumusi lapses kujundada.

Suhted eakaaslastega. Kui siiani on lapse maailma keskpunktis täiskasvanu, siis nüüd ilmneb ka vajadus suhelda eakaaslasega. Eakaaslasel on lapse arengus eriline roll. Kui täiskasvanu on see, kes vahendab lapsele käitumisnorme, väärtusi, hinnanguid, teadmisi ümbritseva maailma kohta, siis just suhtlemise ja ühise tegevuse protsessis eakaaslasega tekib vajadus käsutada kõike omandatut. Ühises tegevuses tekib pidevalt situatsioone, mis nõuavad toimingute kooskõlastamist, heatahtlikku suhtumist partnerisse.

Seoses kontaktide arenguga muutub lapsele oluliseks eakaaslase suhtumine temasse. Kui kolmeaastane, tulles lasteaeda keskendub täiskasvanule ja võib eakaaslast üldse mitte tähele panna, siis varsti on eakaaslaste sümpaatia võitmine üheks olulisemaks käitumismotiiviks. Lastekollektiiv mõjutab isiksuse arengut ka grupis valitseva arvamuse kaudu. Kolmeaastaste grupis puudub veel ühine hinnang, ühe arvamus ei mõjuta teise oma. Nelja-viieselt hakkavad lapsed teise arvamusi tähele panema ja alluvad enamuse arvamusele (konformsus). Edaspidi konformsus väheneb.

Kuna grupipoolne hinnang on lapsele nüüd eriti tähtis, siis püüab ta hoiduda tegudest, niis kutsuvad esile eakaaslaste negatiivse hinnangu.

Lastel on kindlad reeglid oma lasterühma liikmete hindamiseks, mis sugugi ei pruugi kokku langeda täiskasvanu arvamusega. Põhjusi, miks lastest saab eakaaslaste hulgas isoleeritu, on mitmeid (Laps, kes on tihti haige ja seetõttu harva lasteaias, osutub pidevalt «uueks», teine on pesemata, kolmas ei suuda kiiresti joosta). Tulemuseks on aga see, et lapse sotsiaalne areng saab kahjustada. Vähese popu­laarsusega laps, lootmata eakaaslaste kaastundele ja abile, muutub tihti egoistlikuks, endassetõmbunuks, ta solvub, kaebab, kiitleb. Sellel lapsel on halb ja teistel on halb temaga. Ebapopulaarsel lapsel tuleks aidata realiseerida oma tunnustustarve eakaas­laste seas — kas siis leides tegevusi, kus ka see laps on edukas, või arendades temas spetsiaalselt vastavaid suhtlemisvilumusi, aktiviseerides teda. Kasvatajal on tähtis roll laste suhete reguleerimisel ja üldise heatahtliku atmosfääri loomisel rühmas.

Eakaaslaste hulgas avaldub lapse tunnustustarve kahes plaanis:

1) püüd «olla nagu kõik teised» — see stimuleerib lapse arengut, tõmbab teda üldisele keskmisele tasemel

2) olla «parem kui teised» — see loob edu motiivi, on tahte arengu ja refleksiooni kujunemise eelduseks.

Lapse MINA ehitub nii suheldes täiskasvanu kui ka eakaaslasega, kuid toimemehhanismid on siin erinevad. Teadmine enesest ja suhtumine enesesse saavuta­takse erinevates suhtlussfäärides erineval viisil. Suhetes täiskasvanuga on laps vastu­võtja, siin toimib täiskasvanu suur autoriteet, mis ei võimalda lapsel end temaga võrrelda. Kui maimik toetub oma enesehinnangu loomisel vahetult täiskasvanu hinnangule, siis kujuneb tal oma isiku ainukordse, absoluutse väärtuse tunne. Varase enesehinnangu iseärasuseks ongi tema absoluutne iseloom. Koolieelsesse ikka jõud­misel toimub lapse enesehinnangus oluline transformatsioon — ta kaotab oma absoluutse iseloomu ja ehitub nüüd võrdlemise või vastandamise alusel eakaaslasega. Laps võrdleb end, oma toiminguid, oma tegevuse produkte eakaaslasega. Et õppida õigesti hindama ennast, peab laps algul õppima hindama teisi inimesi. Oskuse võrrelda end teistega omandab laps vanemas eelkoolieas ja see on õige enesehinnangu aluseks.

Teistelt saadud hinnangusse suhtub laps selles eas väga emotsionaalselt. Ta ei suuda veel eristada hinnangut mingile oma teole või tegevuse produktile hinnangust enda isiksusele. Seega elab ta negatiivse hinnangu üle väga valuliselt.

Koolieelses eas kujuneb lapsel välja ka sooline eneseteadvus. Ta annab endale reeglina 3-4 aastaselt aru, et on poiss (tüdruk) ja identifitseerib end omapoolse vanemaga.

Vanuses 4-6 tuntakse huvi enda ja vastassoost lapse keha vastu. Sellele eale on tüüpilised nn. «arstimängud», kus õpitakse ennast või üksteist tundma. Mängugrupid kujunevad nüüd sageli soolisel printsiibil. Kultuuris on kujunenud välja nn. poiste ja tüdrukute mänguasjad ja mängud. Kuna eakaaslaste arvamus ori tähtis, siis püütakse neist stereotüüpidest kinni pidada. Laps, kes armastab vastassugupoole mänge, võib sattuda eakaaslaste pilke alla. Tüdrukud, kes mängivad poiste mänge, kannatavad vähem kui poisid, kes mängivad nukkudega.

Suhtlemine eakaaslastega soodustab ka lapse kõlbelist arengut. On arvatud, et just suheldes eakaaslasega kujunevad lapsel sellised isiksuse omadused nagu: vastas­tikune usaldus, koostöövalmidus, avatus, aga ka võime lohutada, abistada, kaasa tunda.

Tundmuste areng. Nagu varem, nii valitsevad ka eelkoolieas tundmused lapse elu teiste külgede üle — ta ei oska oma tundmusi sageli veel juhtida ning on üleni teda haaranud tunde vangis. Emotsioonide väline avaldumine on tormilisem ja vahetum kui täiskasvanul. Tundmused süttivad kiirelt ja eredalt ning sama ruttu ka kustuvad.

Lapse elamuste peamiseks allikaks on tema suhted teiste inimestega. Kui ümbritsevad suhtuvad lapsesse hellalt on tema suhtes tähelepanelikud, siis lapsel on kindlus- ja kaitstustunne, — ja ta on emotsionaalse heaolu seisundis, mis soodustab isiksuse normaalset arengut. Koolieelik tunneb armastust ja õrnust lähedaste vastu, ilmutab nende suhtes hoolitsust ja kaastunnet ning hämmingut ja viha nende vastu, kes lapsele lähedasi solvavad.

Koolieelikule on üsna iseloomulik armukadedus, kui ta tunneb, et teine laps saab suurema tähelepanu osaliseks.

Kaastunnet tunneb laps nii lähedaste inimeste kui ilukirjanduse kangelaste vastu. Tundmused, mida laps läbi elab juttu kuulates või etendust jälgides, muudavad ta sündmuste aktiivseks kaasosaliseks. Ta püüab sekkuda sündmuste käiku — aidata positiivset kangelast või hävitada kurja. Eriline kõht lapse tundmuste seas on tugevatel hirmuelamustel. Hirm võib olla vanemate ebaõige käitumise vili — vanemate hirm või paanika kandub üle lapsele (olgu see lapse haiguse, äikese või muu seesuguse korral), viib lapse pinge, häire ja hirmu olukorda. On vanemaid, kes peavad võimalikuks hirmutada lapsi. Mõnikord tekib hirm ka kohtumisel tundmatuga. (N. vanematelt kuuldud UFO-jutud.)

On täheldatud, et rikka kujutlusvõimega lastel on rohkem hirme — need arenevad just fantaasia ja kujutluse baasil — siit tulenevad kartus üksioleku ja pimeduse ees ning öised õudusunenäod.

Laps on väga haavatav elu kriisisituatsioonides — lähedastega juhtunud õnnetustes peab ta sageli süüdlaseks ennast (nii võib ta ema raske haiguse põhjuseks pidada oma halba käitumist). Seetõttu tuleb eriti hoiduda sellelaadilistest repliikidest, milleni väsinud ema vahel võib jõuda: «Kui Sa niimoodi käitud, siis ma ei jaksa ja jään haigeks» Sagedased hirmuelamused mõjutavad lapse füüsilist ja psüühilist enese­tunnet. Mida lähemale koolile, seda enam võivad emotsionaalsete häirete põhjuseks olla suhted teiste lastega.

Tahte areng. Koolieelne iga on aeg, mil tekib tahe kui oma käitumise, oma seesmiste ja väliste toimingute teadlik juhtimine (olgu see siis oma keha valitsemine või mõtlemise teadlik juhtimine). Tahtelised toimingud küll tekivad koolieelses eas, kuid nende kasutamine on veel piiratud. Lapse tahte areng on tihedalt seotud käitumis­motiivide arenguga, nende kaasalluvuse kujunemisega.

Alles vanemas eelkoolieas on laps suuteline suhteliselt kestvaks tahtepingutuseks, kuid ta jääb veel üsna tugevasti alla koolilapsele.

Eelkooliea vältel kujuneb pikkamööda oskus püsida eesmärgil. Ülesande jaotamine etappideks, eesmärgi saavutamise teede näitamine aitavad lapsel organisee­rida oma toiminguid ja muuta need sihipäraseks. Oluline tähtsus käitumise sihipärasuse kujunemisel on ülesande täitmise edul või ebaedul Kui nooremas eelkoolieas ebaedu ei mõjuta oluliselt eesmärgi püstitamist ja raskuste ületamist, siis keskmises eelkoolieas laps kaotab ebaedu korral stiimuli eesmärgi saavutamiseks, edu puhul aga püüab viia töö lõpuni. Eelkooliea lõpul on enamasti sama pilt, kuid nüüd leidub juba ka lapsi, kes püüavad viia töö lõpuni vaatamata ebaedule.

Tegevuses, mida juhivad tundmus ja soov (mäng), langevad eesmärk ja motiiv kokku, st tegevuse otsene tulemus ongi see, mille pärast seda sooritatakse.

Eelkooliea vältel omandab laps pikkamööda oskuse allutada oma toimingud motiivile, mis on kaugel toimingu eesmärgist. Keeruka ülesande puhul on laps võimeline eesmärgil püsima vaid täiskasvanu juuresolekul, kes püstitas ülesande, (näit. keerukas mitmeetapiline konstrueerimisülesanne).

Erilisi nõudeid lapse tahtele esitavad olukorrad, milles põrkuvad kaks motiivi: lapsel on vaja teha valik ja nii tekib motiivide võitlus. Koolieelik võib juba kaaluda oma motiive, eelistada üht teisele, kuid seda ainult kõige lihtsamates situatsioonides. Aruka valiku võimalused kasvavad oluliselt eelkooliea lõpul.

Tahte areng on seotud ka kõne reguleeriva rolli kasvuga. Nimelt sõnade abil formuleerib laps endale, mida kavatseb teha. Eelkooliea algul ei suuda laps sooritada keerukat toimingut sõnalise instruktsiooni alusel, kuigi ta mõistab kõnet. Küll võivad täiskasvanu sõnalised juhised ergutada teda alustama või lõpetama tegevust. Lapse enda kõne sel etapil kas saadab lapse tegevust (näit. «panen punase klotsi») või väljendab selle  resultaati («tegin ilusa torni»), aga ei planeeri seda veel. Laps võib küll sõnaliselt tähistada toimingu eesmärgi, kuid ta ei määratle, kuidas ta soovib plaanitut teostada. Koolieelse perioodi keskel on täiskasvanu sõnalisel juhisel lapse jaoks juba püsiv tähendus. Lapse enese kõne hakkab toimima tegevuse planeerimisel. Seejuures laps räägib valjusti. Siiski on oma toimingu kõneline regulatsioon veel väga ebatäiuslik.

Koolieelse perioodi lõpul omandab laps oskuse täita suhteliselt keerukaid täiskasvanu instruktsioone. Oma tegevuse planeerimisel ei pea ta enam käsutama valju kõnet, vaid koostab plaani ja juhib oma toiminguid mõttes. Keerulistel puhkudel käsutab ka kuueaastane veel oma soovide allasurumisel valju kõne abi.

Tegevuse areng. Eelkooliiga peetakse mängu klassikaliseks vanuseks. Eeldused üleminekuks rollimängule tekivad maimikuea lõpus — mängulisi esemeid, mis asendavad reaalseid esemeid, käsutatakse vastavalt nende mängulisele tähendusele — keerustub toimingute organisatsioon. Kui maimiku mäng koosneb 2-3 toimingust (peseb ja riietab nukku), siis nüüd kujunevad nn loogilised ahelad: leiab aset toimiku üldistumine ja eral­dumine esemest, tekib oma toimingute võrdlemine täiskasvanu omadega ja enda nimetamine täiskasvanu niinega — toimub emantsipeerumine täiskasvanust, kusjuures täiskasvanu esineb kui tegevuse mudel.

Lapse üleminek uuele tegevuse tüübile eeldab lapse ja täiskasvanu suhete muutumist. Lapsed, kellel ebaõige kasvatuse alusel pole kujunenud tendentsi iseseisvusele, mängivad vähe ja nende mäng on sisult vaene. Rollimäng tekib vaid arenenud vajaduse korral ühiseks eluks täiskasvanuga — osavõtuks sellest.

Tõelise mängulise toiminguga on meil tegu siis, kui laps ühe toiminguga kujutab teist, ühe esemega asendab teist. Mängulisel toimingul on märgiline iseloom. Mängulised esemete asendajad võivad olla esemetega vähem sarnased kui näiteks joonis kujutatavaga, kuid nad peavad andma võimaluse tegutseda nendega nii nagu asendatava esemega. Mängus laps mitte üksnes asendab esemeid, vaid ka võtab endale teatud rolli ja tegutseb vastavalt sellele. Mängu olemus seisneb mingi rolli täitmises. Rolliga käivad kaasas mingid kohustused, mille täitmist kaaslased lapselt ootavad, ja õigused teiste rollikandjate suhtes, näit. arst ravib, õpetaja õpetab. Patsient .peab end lubama ravida ja püsima paigal.

Rollimängus lapsed kajastavad neid ümbritsevat tegelikkust. Mängus kajastatav saab rollimängu süžeeks.. Süžeede rohkus sõltub sellest, mis on lapsele tegelikkusest tuttav. Seega on loomulik, et noorematel lastel on piiratud arv süžeesid, samal ajal kui vanematel lastel on nende valik väga mitmekesine.

Mäng ei taandu üksikute psüühiliste protsesside harjutamisele — ta puudutab isiksuse kui terviku psüühilise arengu kõiki olulisi tahke:

— mäng mõjutab soodsalt lapse tahte arengut (teadliku eesmärgi püstitamine tekib
siin varem kui teistes tegevustes);

— mäng  avaldab  mõju  lapse vaimsele tegevusele,   ese-asendaja  aitab  kaasa
üleminekul mõtlemisele kujutluste plaanis;

— mäng annab võimaluse asuda teiste inimeste seisukohale, näha ette nende
käitumist ja vastavalt sellele luua oma käitumist.

Lapse mängul on suur tunnetuslik väärtus — ta matkib, jäljendab tegelikkust, väljendades oma uudishimu ja vajadust mõjutada teiste käitumist.

Mängus toimuvad suhted kahel tasandil — rollitasandil ja mängijate tasandil, näit. laps on rollitasandil arst, mängu kui terviku tasandil on arst mängu huvitavaim roll. Rollitasandil on mäng eetiline (laps tegutseb arstina, aitab teisi), kuid mängijana ei arvesta laps kaaslaste huvidega ja võtab endale alati juhtrolli. Mängus õpib laps koordineerima oma tegevust teiste lastega, arvestama nende soovidega. Seega on mängul oluline roll lapse kõlbelises kasvatuses.

Milline on täiskasvanu roll lapse mängu juhendamisel? Täiskasvanu ei saa lapse eest mängu ara mängida. Mida vanem on laps, seda vähem ta vajab mängusse sekkumist. Täiskasvanu peaks suutma mängu rikastada: pakkuma uusi muljeid, mida mängus kajastada, andma lapse mõttele suuna, soovitama või võimaldama sobivaid mänguvahendeid. Samas on täiskasvanul ülesandeks jälgida ja korrigeerida (mängu kaudu) laste suhteid mängus. Kui üks lastest hõivab mängus pidevalt kõige huvitavama rolli, ühele jääb aga alati passiivne roll (näit. olla patsient ja oodata süsti), siis saab täiskasvanu uue mängulise idee abil rikastada ka nimetatud lapse võimalusi mängus.

Kasvataja teab — stimuleerida koolieeliku vabamängu on raskem kui mõnigi teine ülesanne — siin pole täiskasvanu roll nii selge ja oskamatus võib mängu lõhkuda.

Meile tuttava rollimängu ja reeglitega mängu kõrval juhivad uurijad tähelepanu veel mõnele mängu liigile. Üks neist on nn «teesklusmängud» ka fantaasiamängud (näit. laps tormab teeseldud õudusega ema juurde — teda jälitab lõvi). Nendel mängudel on eriline roll lapse emotsionaalses elus. Nende kaudu lapsed õpivad tundma erinevaid emotsioone. Nad võivad olla hirmu nõrgendajaks, kui laps mängib korduvalt läbi mingi teda hirmutava situatsiooni — sündmuse kordamine mingis ohutus situatsioonis aitab lapsel nõrgendada omaenese kogemuse negatiivseid tagajärgi. Teistel juhtudel lapsed kordavad sündmusi teisiti kui nad tegelikult kulgesid (nagu neile meeldiks) — st ta muudab sündmust, et teha see endale meeldivaks omaenese fantaasias (näiteks: kõik pääsevad laevahukust). See mäng võib täita kompensatoorset või soovide täitmise funktsiooni. Näiteks: üksikema laps mängib, et tal on mõlemad vanemad. Mäng võib aidata paremini mõista sündmusi. Mingil ajal võib selline kujutlusmäng saada vahendiks, et ületada igavus ja deprivatsioon (muljete puudumist).

Paljud mängud kujutavad hästi tuntu kordamist — nii nagu laps armastab kuulata korduvalt sama juttu, nõuab ta, et sama mäng korduks täpselt nii nagu varem. Viimane tuleneb sellest, et selles eas lapsi rahustab ja rõõmustab kõik tuttav — e. teisisõnu kõik

tuttav on turvaline.

Paljudel lastel on lemmiklelud, mida kantakse alati kaasas — seda eset kasutatakse ohutusvahendina, kui laps on tujust ara, väsinud, mures ning pea alati magamapanemisel.

Veel üks mänguvariant on nn uurimismängud, mille abil laps tunnetab tegelikkust. Nende uuringute saatus sõltub tavaliselt täiskasvanu reaktsioonist (kas: «Ara lõhu mu viimast äratuskella» või «Oota, ma annan sulle vana kella, et saaksid seda uurida»).

On täheldatud, et juhul kui vanemad tugevdavad lapse huvi uurimise vastu, soodustab see lapse intellektuaalset arengut. Laps tegeleb uurimisega, kui tunneb end kergelt ja sundimatult.

Mäng ei ole lapse ainus tegevus eelkoolieas — ta joonistab, konstrueerib, meisterdab jne. Laps annab joonises edasi mitte üksnes oma mulje esemest, vaid ka oma teadmise temast. Ta jätab kõrvale need detailid, mis on tema arvates ebaolulised. Lapse poolt loodud kujutis sõltub sellest, mida laps antud esemes tutvumise käigus märkab. On huvipakkuv, et laps on suuteline ara tundma ka eakaaslaste poolt kujutatu. Edasises arengus toetub laps graafilise kujundi loomisel üha enam nägemismuljele. Natuurist joonistamine tekib täiskasvanu spetsiaalsete mõjutuste tulemusel. Laps joo­nistab pigem kujutluse kui natuuri vaatlemise alusel. Lapse joonistamisele on omane harjumuspäraste graafiliste kujundite kinnistumine — kujunevad graafilised šabloonid, mis on väga püsivad. On iseloomulik, et oma joonises  väljendab laps oma suhtumist. Kõike ilusat ja head kujutatakse heledates, eredates toonides ja väga hoolikalt välja joonistades. Halba, inetut joonistatakse tumedates toonides ja hooletult.

Umbes viienda eluaastani piirdub laps joonistamisel kindla ringi objektidega, mida täiskasvanu on lapsele vahendanud. Hiljem toimub nende šabloonide ületamine. Laps joonistab nüüd eriti palju — ta orienteerub objektiivse maailma kujutamisele, kuid vanusega kasvab oma soovide ja unistuste kajastamine joonises.

Kui laps hakkab joonistama oma halbu unenägusid või ennast rasketes situatsioonides — kõneleb see sellest, et lapsel on emotsionaalseid probleeme, mis vajavad tähelepanu.

Konstrueerimine on sihipärane protsess, mille tulemusena saadakse kindel reaalne produkt. Konstrueerimine esitab kindlaid nõudeid tegevuse organiseerimisel ning avab lapse jaoks tõsiasja, et esemete osad on omavahel seotud mitte üksnes väliselt, vaid ka seesmiste seaduspärasuste alusel.

Tänapäevased LEGO-konstruktorid on lapsele käepärased, nad mõjutavad soodsalt nii lapse peenmotoorika kui ka mõtlemise arengut.

Koolieelses eas hakkab laps tegema ka jõukohast tööd — eelkõige kodus ema abistades. Tal on juba omad väikesed kohustused. Ta teeb edusamme enese­teenindamisel.

Õppimine toimub kõige edukamalt mängu vormis. Just mängus valmistatakse ette üleminek uuele tähtsale tegevusele, luuakse selleks nii mitmedki eeldused nagu: oskus vaadata ja kuulata, alluda korraldusele, püsida eesmärgil, suunata tahteliselt oma mälu, mõtlemist, tähelepanu jpm.

Mängiv laps õpib just nii kiiresti kui see üldse on võimalik. Rollimäng aitab lapsel omandada kultuurinorme. Mängus saab turvaliselt läbi tunnetada nähtusi, millega laps elus kokku puutub.  Ta praktiseerib olemist täiskasvanum kui ta reaalselt on, ehk seetõttu on L.Võgotski väitnud „ Mängus on laps vanem oma tegelikust vanusest, ta püüab mängus ulatuda kaugemale oma tavapärasest käitumisest“

Eelnevast lähtudes on kasvatajate ülesandeks teadvustada vanemaile mängu kui lapse põhitegevuse olemus, mille kaudu lapse kõige efektiivsemalt ja samas pingevabalt omandab neid teadmisi- oskusi, mis eakohaseks arenguks on olulised. Lapse jaoks on väga oluline, et tal jätkuks aega mängimiseks, et tema mängu ei alavääristataks, et vanem ei mõtleks vaid saavutusele ja ei suruks talle peale mitteeakohast koolilikku õppimissvormi.

Tunnetuslik areng

Tunnetus — s.o seda liiki intellektuaalne aktiivsus, mis on seotud teadmiste omandamisega, nende organiseerimise, ümbertöötamise ja käsutamisega. Tunnetus­likku arengut eelkoolieas mõjutab oluliselt kõne areng ning tahtelisuse kasv.

Kõne areng

Eelkoolieas muutub laps iseseisvamaks, tema suhtlemisring laieneb. Viimane nõuab omakorda täielikumaid suhtlemisvahendeid, eelkõige kõnet. Kui täiskasvanu puhul piisab lapse ootavast või küsivast pilgust, et saada soovitut, siis ühises mängus eakaaslasega peab olema väga aktiivne. Ühist tegevust on vaja planeerida, kooskõlastada, oma seisukohta kaitsta. On selgunud, et kõne planeeriv funktsioon tekib just lapse suhetes eakaaslastega. Samuti on eakaaslasele suunatud lause pikem ja keerukam. Eelkooliea lõpuks laps mitte üksnes kasutab kõnet, vaid hakkab teadvustama tema struktuuri, mis on kirjaoskuse omandamise aluseks.

Jätkub sõnavara kasv (võrreldes maimikueaga ca kolmekordseks). Sõnavara kasv sõltub otseselt lapse elu- ja kasvatustingimustest. Siin on individuaalsed erinevused suuremad kui üheski teises psüühilise arengu valdkonnas.

Paralleelselt sõnavara suurenemisega, mis toimub mitte üksnes nimisõnade, vaid ka verbide, asesõnade, omadus-, arv- ja sidesõnade arvel, omandab laps oskuse ühendada sõnu lauseteks vastavalt grammatikareeglitele. Laps omandab emakeele morfoloogilise süsteemi. Praktiliselt valdab ta nüüd põhijoontes käänamist ja pööramist. Sarnal ajal hakkab ta kasutama sidesõnaga ühendatud liitlauset.

Keele omandamise käigus on laps ise keele suhtes erakordselt aktiivne — ta moodustab uusi sõnu, muudab nende mõtet, lisab uusi tunnuseid. Lapse keeleline aktiivsus väljendub ka sõna muutmises olemasolevate keelenäidete alusel. Selles eas ilmutab laps erakordset tundlikkust keelenähtuste vastu.

Suur huvi sõna häälikulise vormi suhtes väljendub sõnade muutmises ja uute loomises, mitte tähenduse, vaid rütmi alusel. Arenev keelevaist ning sellega seonduv töö keelega viivad katsele keelt teadvustada Viiendal eluaastal ilmuvad katsed mõtestada sõna tähendus ja selgitada tema päritolu.

Kui maimikueas toimub kõne kasutamine konkreetse situatsiooni pinnal (situatiivne kõne), siis nüüd hakkab laps oma kõnet ümber häälestama kõneks, mis on kuulajale mõistetav. Lõputult korduvad asesõnad asendatakse nimisõnadega. Küsimused jutu sisu kohta kutsuvad esile soovi vastata üksikasjalikult ja mõistetavalt. Laps omandab kontekstilise kõne, mis kirjeldab situatsiooni piisavalt täpselt, et olla mõistetud ilma suhtlemissituatsiooni vahetu tajuta.

Egotsentriline kõne interioriseerub, muutub sisekõneks, säilitab oma planeeriva funktsiooni.

Mõtlemise areng

Koolieelikul on vaja lahendada üha keerukamaid ja mitmekülgsemaid ülesandeid, mis nõuavad seoste ja suhete eristamist ja käsutamist esemete, nähtuste ja toimingute vahel. Arenev mõtlemine lubab lastel näha ette oma toimingute tulemusi, planeerida neid. Vastavalt tunnetuslike huvide arengule käsutab laps üha enam mõtlemist ümbritseva maailma tunnetamisel. Laps hakkab iseseisvalt püstitama tunnetuslikke ülesandeid, otsib selgitusi märgatud nähtustele.

Seoses kõne arenguga omandavad lapsed võime arutleda ka nende nähtuste üle, mis pole seotud nende isiklike kogemustega. Lihtsamate seoste väljaselgitamiselt läheb laps üle keerukamate, varjatud seoste mõistmisele. Nii võib kolmeaastane avastada vaid neid põhjus-tagajärg seoseid, mis on seotud esemete välise mõjutamisega (tool kukkus, sest keegi lükkas). Juba nelja-aastased hakkavad mõistma, et nähtuste põhjused võivad seisneda ka esemete endi omadustes (tool kukkus, sest ta jalg on kätki). Eelkooliea lõpul hakkavad lapsed viitama ka sellistele põhjustele, mis seisnevad esemete seesmistes püsivates omadustes (tool oli kipakas). Nüüd areneb lastel oskus lahendada küllalt keerulisi ülesandeid, mis nõuavad paljude seoste ja suhete mõistmist ning oskust käsutada teadmisi nende seoste ja suhete kohta uutes tingimustes.

Lapse mõtlemisele jõukohaste ülesannete kasv on seotud uute teadmiste omandamisega. Teadmised on lapse mõtlemise arengu kohustuslikuks tingimuseks. Teadmised saab laps kas vahetult täiskasvanult või isikliku tegevuse ja vaatluse alusel. Ka teadmiste omandamine on mõtlemisülesande lahendamine. Et sellega edukalt toime tulla, on vajalikud teatavad mõtlemistoimingud. Sellest, milliseid mõtlemistoiminguid valdab laps, sõltub, milliseid teadmisi ja kuidas ta võib käsutada.

Mõtlemistoimingute omandamine koolieelses eas toimub väliste orienteerumis-toimingute interioriseerimise üldise seaduse alusel. Olenevalt sellest, millised on need välised toimingud ja kuidas toimub nende interioriseerimine — omandatakse mõtlemis­toimingud kas kujunditega (mälupildid, kujutlused) või märkidega (sõnad, arvud) toimimise vormis, teisisõnu on siin tegu tegelikkuse pildiliste või märgiliste represen­tatsioonidega.

Toimingu sooritamine märkidega nõuab eemaldumist reaalsest esemelisest situatsioonist. Koolieelikule on jõukohased juba ka lihtsamad viimatikirjeldatud ülesan­ded (ta on juba võimeline õppima lugema ja kujutama), kuid tüüpiline on tegutsemine kujunditega.

Lapse teadvuse märgilise funktsiooni areng toimub tema tegevuses — mängus, joonistamisel, konstrueerimisel —  siin hakkab ta valdama erilist tüüpi märkide -kaemuslike, ruumiliste mudelite loomist, milles peegelduvad reaalselt eksisteerivate esemete seosed ja suhted. Lapse tegevuses on sellisteks mudeliteks tema poolt loodud konstruktsioonid, aplikatsioonid, joonised. Uurijad on näidanud, et spetsiaalse õpetuseta lapse joonis kujutab endast enamikul juhtudest skeemi, milles esitatakse peamiselt seos kujutatava eseme põhiliste osade vahel. Kujundiline mõtlemine vastab maksimaalselt koolieeliku elu ja tegevuse tingimustele, neile ülesannetele, mis tekivad ta ette mängus, joonistamisel, konstrueerimisel. Just seetõttu on laps koolieelses eas sensitiivne õpetuse suhtes, mis rajaneb kujundilisele mõtlemisele. Liigne kiirustamine loogilise mõtlemise stimuleerimisel pole sihipärane. Ka pärast loogilise mõtlemise omandamist ei kaota kujundiline mõtlemine oma tähtsust — ta on vajalik igapäevase loomingulise tegevuse jaoks.

Reaalsete ruumiliste mudelite loomine on vaimse võime — kaemuslik-ruumilise modelleerimise arengu allikaks. Selle võime arenguga seletub, et lapsed mõistavad kergelt ja kiirelt erinevaid skemaatilisi kujutisi ja kasutavad neid. Nii võib viieaastane koolieelik ka ühekordse selgituse järel mõista, mis on ruumi plaan, ja kasutades märki plaanil leida ruumi peidetud esemeid. Samuti on nad võimelised kasutama geograafilist kaarti. Paljusid teadmiste liike, mida laps ei ole võimeline omandama ei täiskasvanu sõnalise selgituse alusel ega ka esemetega tegutsemise protsessis, omandab ta kergesti toiminguis mudelitega, mis kujutavad omandatava nähtuse olulisi omadusi (nii võib laps näiteks kergesti omandada osa ja terviku ). Seega — vastavate tingimiste puhul muutub kujundiline mõtlemine üldistatud teadmiste omandamise aluseks vanemas eelkoolieas.

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход / Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход / Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход / Изменить )

Google+ photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google+. Выход / Изменить )

Connecting to %s