Bullying in Kindergarten

By Francoise Alsaker

Bullying Special Edition Contributor

Does bullying really exist among kindergarten children? The answer is a clear yes. Some teachers and parents may still question this evidence, thinking that young children are not capable of “so much meanness”. Based on our research and research from colleagues during the past 15 years , we can say that children do not need to be “mean” to bully peers. They just have to learn that their behavior is rewarding and they will keep on with their attacks.

Research on bullying in kindergarten is still new. Nevertheless, all studies conducted in different countries have demonstrated that bullying occurs at approximately the same rate in kindergarten as in elementary school (1, 2, 3). What may differ are the forms of harassment, but the general features are similar. An example:

Mike would very much like to play with Sarah, Andrew, and Simon. He sometimes asks but usually gets the same answer: they don’t want him. They habitually ignore him or they tell him he is good for nothing. However, sometimes they ask him to join. That’s when they want to play family and need a dog. Dogs do not speak and they have to do everything they are told to. After some 5 minutes Mike usually gets very sad and runs away.

This is neither a conflict nor a playful situation among equal peers. This is a typical case of bullying and it occurred in a kindergarten and was repeatedly observed by the teacher. It has all elements of bullying that we know from older school children: A child who is repeatedly the target of negative acts, several children who stay together to bully their victim, a situation in which the victim has no chance to defend him/herself and an adult who does not really know if she/he should intervene.

Bullying is a Social Problem

There is agreement among researchers that bullying is a social problem and we can observe that children take over or are forced into the same kind of roles in kindergarten as those found among older school children. Furthermore, children in the group can influence the process by helping the victim, supporting the bully, or choosing to ignore what they witness (4). The main roles can be described as follows:

Children Who Are Bullies

• We can observe children, whom we call bullies. They have fun in pestering a specific peer using a broad range of negative behaviors. These may range from hiding shoes, destroying a picture, saying nasty things, refusing to sit beside the targeted child, to beating, throwing stones and the like. Bullies do not often use physical means to aggress their victim and seem to be rather manipulative knowing very well whom they can aggress against without retaliation, where they can do it unobserved, and even how to get peers to assist them. They feel powerful, like Eric, 6 years old, who used to say: “I’m the boss here”. Although percentages in kindergarten vary depending on the assessment methods that were used, . In our kindergarten studies, combining teacher ratings and peer nominations, we find around 10% of kindergarteners are bullies. These children are very well aware of social norms and rules, but they have to learn to respect them.

Children Who Are Passive Victims

• Our studies also indicate that about 6% of kindergarten children can be categorized as passive victims, children who are victimized by the bully and some other peers (the bully’s assistants) on a regular basis and who do not retaliate when attacked. Teachers often tell us that these young victims are very kind children. In our research, we find that these kindergarteners usually share belongings, help and console their peers, even if although they do it less often than children who are never involved in bullying or victimized. These passive victims also seem to have difficulties asserting themselves, saying “No, I don’t want this!” Furthermore, they play alone more often than other children and seem to have difficulties making friends, approaching other children, asking peers to play, etc. Not surprisingly, we also find that these children have fewer friends and are less liked by peers than bullies or children who are not involved in bullying at all. It would be of great help for these children to gain more self-confidence in social relationships. For example, they may benefit from in training in assertiveness with non-aggressive peers. Also, every experience of that enhance their self-competence would be helpful to these children in order to minimize their vulnerability in the peer group.

Children Who Are Aggressive Victims

• There are also children who themselves behave highly aggressively in the peer group and who become victimized. We call them aggressive victims, and our studies indicate that this characterizes about (around 8% in our studies) of kindergarteners. These children are very impulsive and use physical aggression much more often than bullies do. They seem to lack self-control and to react all too quickly and aggressively to provocations or to what they perceive as such. And even if they defend themselves vehemently, they cannot stop the bullying. Their impulsiveness is also “used” and manipulated by the bullies, who know how to provoke their outbursts. These children also seem to lack skills that are helpful in finding friends, they actually have few friends and are not well liked by peers.

Children Who Are Assistants to Bullies

• There are also children in the group who do not initiate bullying, but sometimes assist the bullies, and other children who sometimes are bullied, but not as regularly as the victims described above.

Children Who Are Witnesses to Bullying

• Finally, about half of the children in a kindergarten group never bully peers and are never attacked by peers. Our studies show that these children often feel angry or sad when they witness bullying and sometimes try to help the victim. Importantly, results from our prevention studies show that these children can learn to help victims. This, however, has to be combined with clearly defined behavior rules in the class. Then, children can very well learn to tell bullies to stop to bullies (indicating that the behavior is “against the rules they have agreed upon”) and to get help from the teacher, when the bully does not stop.

What are the Consequences of Bullying at this Young Age?

• Psychosomatic symptoms — Kindergarten children who are harassed by their peers have been reported by parents and teachers to be stressed, to show different psychosomatic symptoms (for example, headaches), to be afraid of going to kindergarten and to show depressive symptoms.
• Peer rejection — In our studies, we find that bullying among younger children is very similar to bullying among school children; it is a problem that concerns the whole group of children in the class as well as the adults (teachers and parents). Kindergarten children like victims much less than non-involved peers and even bullies. Also, victims lack friends who could protect them. We know that peer rejection remains stable for years and has long-lasting negative consequences for children’s well-being and social adjustment (5) and also may lead to further victimization (6). Given such evidence, it is clear that children who lack friends, who are not well accepted in the group and who even are victimized need special attention and adult’s help to come out of such vicious circles.

Consequently, even if we see that many children in the peer group are upset about bullying, research findings are very consistent with observations from teachers, showing that victims and their peers cannot bring the situation to an end and that bullies do not stop by themselves. All findings indicate that the situation is highly reinforcing for bullies and that they themselves, like the victims, are confined in their role. This means that adults have to become directly involved and stop this harmful situation.

Our experience with the prevention of bullying in kindergarten shows that teachers need to do the following:

• First, they need to learn to differentiate between bullying and more typical interpersonal conflicts between young children, and and to recognize early and the sometimes ambiguous signals of bullying and to do so early on.
• Secondly, teachers need to understand that early interventions are necessary to stop bullying and that it is necessary to talk with the whole class and discuss acceptable and non-acceptable behavior. Clear and early communication about bullying helps children who are victimized (they feel supported and protected) and it helps bullies and their assistants who get a clear picture of what is allowed and not. It also contributes to a feeling of security in the whole group, as children perceive that they are not left alone in awkward situations.

Also, parents should be aware of their role as educators and models and communicate the same attitudes as teachers do.

Some Implications of our Knowledge about Bullying in Kindergarten:

• Bullying is unfair and adults must take it seriously as early as in kindergarten.
• Be aware of social, indirect, hidden and ambiguous forms of bullying; they already occur in kindergarten.
• Pay attention to symptoms and possible indicators of victimization, like unwillingness to go to kindergarten, stress or sadness
• Listen to children when they report on “trivial” daily hassles that seem to upset them. It may be one of many hassles.
• Talk with the children about “good and bad things” happening in the kindergarten group.
• Talk about the unfairness of bullying and provide children with alternative behaviors
• Teach children to say no!
• Give children an opportunity to feel competent
• Give children who feel insecure in situations with peers some social training
• Use teaching forms and games that enhance integration of all children
• Encourage children who are not involved in bullying to intervene when they witness such situations. They may be trained to tell the bully to stop, to ask the teacher to help or to include the victim in play situations.

All recommendations listed above are part of our prevention program against bullying in kindergarten and school (7).

Some papers from our team on bullying in kindergarten:

Alsaker, F. D. (2004). The Bernese program against victimization in kindergarten and elementary school (Be-Prox). In P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp.289-306). Cambridge: Cambridge University Press.

Alsaker, F. D., & Gutzwiller-Helfenfinger, E. (in press). Social behavior and peer relationships of victims, bully-victims, and bullies in kindergarten. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), The International Handbook of School Bullying. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates

Alsaker, F. D., & Nägele, C (in press, 2008). Bullying in kindergarten and prevention. In W. Craig, & D. Pepler (Eds.), An International Perspective on Understanding and Addressing Bullying. PREVNet Series, Volume I. PREVNet: Kingston, Canada.

Alsaker, F. D., & Nägele, C (submitted, July 2008). Vulnerability to victimization in kindergarten: Need for a differentiation between passive and aggressive victims. Merril-Palmer Quarterly.

Alsaker, F. D., & Valkanover, S. (2001). Early diagnosis and prevention of victimization in kindergarten. In J. Juvonen, & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: the plight of the vulnerable and victimized (pp. 175-195). Guilford Press. Valkanover, S.,

Alsaker, F. D., Svreck, A., & Kauer, M. (2004). Mobbing ist kein Kinderspiel. Arbeitsheft zur Prävention in Kindergarten und Schule [Bullying is not a game: Teachers’ book on preventing bullying in kindergarten and school]. Bern: Schulverlag

Françoise D. Alsaker is a professor in developmental psychology at the University of Berne, Switzerland. Her special interests are: socio-emotional development and developmental psychopathology. In the past years, she has lead two large research projects on: 1) victimization and its prevention through kindergarten and primary school and 2) on Swiss adolescents’ health (national study).

References

1. Alsaker, F. D., & Nägele, C (in press, 2008). Bullying in kindergarten and prevention. In W. Craig, & D. Pepler (Eds.), An International Perspective on Understanding and Addressing Bullying. PREVNet Series, Volume I. PREVNet: Kingston, Canada.
2. Alsaker, F. D., & Nägele, C (submitted, July 2008). Vulnerability to victimization in kindergarten: Need for a differentiation between passive and aggressive victims. Merril-Palmer Quarterly.
3. Stassen Berger, K. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten? Developmental Review, 27,90 – 126.
4. Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: participant roles and their relations to social status. Aggressive Behavior, 22, 1-15.
5. McDougall, P., Hymel, S., Vaillancourt, T., & Mercer, L. (2001). The consequences of early childhood rejection. In M. Leary (Ed.) Interpersonal Rejection (pp. 213-247). New York: Oxford University Press.
6. Ladd, G. W. & Troop-Gordon, W. (2003). The role of chronic peer difficulties in the development of children’s psychological adjustment problems. Child Development, 74, 1344-67.
7. Alsaker, F. D. (2004). The Bernese program against victimization in kindergarten and elementary school (Be-Prox). In P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp.289-306). Cambridge: Cambridge University Press.

Lapsepőlv ei ole kadumas

MARIA TILK

Lapsepőlv ei kao kuhugi seni, kuni meile lapsi juurde sünnib. Ta lihtsalt muudab oma kuju.

Őnneks ei arva me ammu, et laps on mööduv nähtus. Pikka aega, näiteks keskajal, arvati just nii. Tuli lihtsalt oodata, kuni laps kasvas nii palju, et talle sai teatud nőudmisi esitada. Seepärast ei pööratud eraldi tähelepanu ka lapse riietusele (laps riietati nagu väike täiskasvanu), haigustele jms, rääkimata lapse psüühikast. Alles renessansiaja humanistidest alates on lapsele ja lapsepőlvele pööratud spetsiaalset ja üha suuremat tähelepanu. Ja meie häda on, et peale kőike ilusat ja turvalist sisaldava olemise on see ümbritseva sootsiumi arvates lapse elus ka periood, millega saab tugevama őigusega manipuleerida. Lisaks püüavad lapsepőlve pealt kasu lőigata (ja lőikavadki) igat liiki ärihaid, kes ju omakorda kujundavad mitut liiki mudeleid.
Őnnelik lapsepőlv
Meil siin külmal, karmil ja vaesel maal on oma arusaam lapsepőlvest minevikus. Vanaema juttudest mäletame taluelu, paljulapselist peret, ranget tööjaotust, karmi, aga őiget töökasvatust ja sotsiaalset küpsust leeriajaks. Sinna juurde mäletame nostalgiliselt aiaäärseid tänavaid, ristiema jagatud leiba ja kamakäkki, vanaema jutukera ja loodust oma lillede-puude ja loomade-lindudega.
Sündmused olid aeglasema kulgemise ja kitsamate piiridega. Laadalesőit kümne versta taha oli suursündmus, mida tuli harva ette; surnuaiapüha oli oodatud suhtlemisaeg; uudised levisid sageli kuulujuttudena ja ainsad mitte ainult sőbrad, vaid ka tuttavad lapsed olid naabrilapsed. Koppel ja heinamaa oli avarad, ruumi jätkus kőigile. Vőis peitu pugeda, leida koha omaette olemiseks, aga sai ka koos teiste omaealistega midagi ette vőtta. Ema oli alati toimetamas, isa oli kaugemal ja teda tuli tavaliselt karta, antud kohustused tuli täita ja sőna kuulata. Toast vőis leida vanaema vői vanaisa, kes lohutasid, őpetasid ja miksidele vastasid. Koduloomad őpetasid elu ja surma igavest ringlust, sest ka kőige hoitum ja hellitatum vasikas ja pőrsas pidid lőpuks inimeste toidulauale lisa andma.
Tänapäeval tahame me endiselt, et lapsel oleks őnnelik lapsepőlv. Mis on aga őnnelik lapsepőlv? On see küllus, kőigi soovide täitumine, lőbus elu, turvalisus vői karastatus ja hea tervis, őigeaegne ettevalmistus tulevikuks, motiveeritud harjutamine ja őppimine, uudishimu rahuldamine vői veel midagi? Siit tekivad vastuolud. Kas trenni vői arvutiklassi, kas hoida silmi vői panna lisaks raamatutele veel ka nooti lugema? Kas muretseda kőike, mis teistel (vői kellelgi) on? Kas veenda, sundida, käskida? Kas laps on ise otsustaja? Kas lapse probleemid on väiksemad ja tähtsusetumad kui täiskasvanu omad? Kas ja kuidas karistada? Vői “minu laps peab saama kőike seda, millest mina omal ajal ilma jäin”?
Kőik me tahame, et laps oleks tulevikus edukas, hea tervisega, tark ja hinnatud. Me kardame, et ta jääb äkki tőrjutuks. Siit sagedane lasteaiaealistele antav őpetus: “Ära kunagi esimesena löö, kui aga sind lüüakse, anna vastu”. Räägime küll halastusest, aga kindlam on ikka oma laps “tegijaks” kasvatada.
Muutunud aja- ja ruumitaju
Mis on tänapäeva lapsepőlves muutunud? Kőigepealt, varem oli aeg teisiti tunnetatav. Eesti talus polnud 19. sajandi teise pooleni kellaaega. Aega mőődeti päevavalguse järgi. Ega seepärast ükski töö tegemata jäänud, aga minuti tunnetamise puudumine andis hingetőmbeaega. Tänapäeval oleme end sageli vahetanud peenrahaks ja tőmbleme minuti pärast. Pole enam aega laadida, me ainult laseme. Vanemad on närvilised, őpetajad on närvilised, eks siis lapsed ka. Kasvatab ju kőige enam eeskuju. Pidevalt kőlab: “Mul ei ole aega!!!” Siis öeldi: varahommikul, enne lőunat, őhtul vői hilisőhtul. Nüüd öeldakse: buss läheb 7.45, töö algab 9.00, teil on sőnavőtuks kümme minutit, tunni lőpuni on veel viis minutit jms.
Ka ruumi tunnetab tänapäeva laps teisiti. Meie esivanemad käisid enamasti jala, seega mindi vähema kauguse taha ja oli aega ümbrust uurida, detaile näha ja meelde jätta. Eriti lapse jaoks olid kaugused midagi üüratult suurt. Mőisted linna, teise kihelkonda, pealinna jms omandasid muinasjutulise oreooli, panid südame kiiremini pőksuma, eriti kui tulid külalised vői kui laps kaasa vőeti.
Tänapäeval ei ole üleolev suhtumine ajaloo vői geograafia tunni teemasse haruldane: “Ma olen seal juba käinud! Me oleme seal mitu korda puhanud!” Jutt vőib olla Kreekast vői Küprosest, Egiptusest vői Lapimaast. Ruum nagu suruks end lapse ümber kokku, muutuks väiksemaks: televisioon toob hetkega kohale ja rullib värvikalt lahti maakera ükskőik millise punkti, pool päeva lennuaega ja me oleme teisel pool maakera; Raplast pole Tallinnas tööl käia mingi probleem; samas vőib Tallinna piires sőit töökohta vőtta tunni ja enamgi, millega on ka vőimalik harjuda. Lasteaedagi viiakse laps vahel teise linna otsa. Laps on harjunud liikuma punktist A punkti B. Samal ajal muutub elu üha enam sees olemiseks ja seest sisse liikumiseks. Oleme üha vähem karastatud, oleme allergilised, haigustele vastuvőtlikud.
Muutunud on meid ümbritsev loodus. “Rohelised” püüavad oma hoiatustega ka lapsevanemani jőuda, aga kui palju see őnnestub? Ökoloogia oleks nagu igavene ja samal ajal mingi kauge teema. Samas, kui paljudel lastel on puhast őhku, mida hingata, puhast vett, mida juua? Kui mulle oleks minu lapsepőlves öeldud, et lähen kunagi poodi puhast vett ostma, poleks ma seda uskunud ega tősiselt vőtnud. Haige loodus teeb ka lapsed haigemaks. Paljud lapsed pőevad nn täiskasvanute haigusi.
Uus peremudel ja mängumaailm
Muutunud on peremudel. Kahe lihase vanemaga pere kőrval on juba üsna tavaline üksikvanemaga ja uuspere, kus üks vanematest on kasuvanem. Sellega koos on muutunud ka sugulaste ring, juurde tulnud suhtlemisprobleeme (poolvennad-őed, uus vanaema jt). Uued peremudelid ja ajadefitsiit kujundavad uusi kooselu reegleid.
Muutunud on mänguasjad. Puupulkadest voolitud lehmakarja, luuvurri ja kaltsunuku asemel on arvutimängud, multikate videod, kaugjuhitavad autod, patareidel töötavad mänguasjad, tohutu hulk peamiselt plastmassist stantsitud suhteliselt odavaid detaile. Koos meid pidevalt kummitava ajadefitsiidiga on mänguasjad muutunud värvikaks kaubaks, millega lapsevanemad ennast laste käest vabaks ostavad. (“Mine nüüd oma mängu juurde! Ära sega, emme on väsinud, sul on ju nii palju mänguasju!” kuni “Ma ei saa aru, mida talle veel vaja on. Tal on kőik olemas, aga ikka hulgub tänaval.”) Osa mänguasju kujundab vanemates juba alaväärsuskompleksi, sest lapsed oskavad nendega kiiremini kohaneda ja ümber käia. Eriti käib see arvutimängude kohta.
Lapsepőlv on alati olnud seotud mänguga. Lapsed on mänginud ja mängivad ka tulevikus küll mänguasjadega, küll mőistatustemänge, küll rollimänge jms. Mängu kaudu laps sotsialiseerub. Ta jäljendab täiskasvanute tegevusi, mängib läbi temale huvitavaid situatsioone, aga őpib ka elu pőhireegleid. Mäng őpetab lapsele sääraseid mőisteid nagu mänguaeg, mänguruum, mängureeglid, aus mäng, oskus kaotada, kohtunik. Siia kőrvale vőiks ühe näitena tuua arengujada meie tänapäeva aegruumis: Barbi maailm (just maailm, mitte ainult nukk), minimissivőistlused, teinimiss… Seegi on mäng, kuid ka väärtushinnangute kujundamine. Vahel vőiks mőelda, kelle mäng on minimissimäng, kas ema vői tütre. Täiskasvanud peaksid teatud ohtudele tähelepanu pöörama, ja seda nii lapsevanemad, őpetajad-kasvatajad kui ka ärimaailma haid (agentuurid, kontorid jms).
Mängumaailmaga seondub tänapäeval ka sőda ja vägivald. Ühe minu tudengi bakalaureusetöö teema oli “Sőda 10–12-aastaste őpilaste arusaamades”. Uurimusest selgus, et kőige rikkalikumat informatsiooni sőja ja vägivalla kohta ei saanud lapsed märulifilmidest ja sőjakatest multikatest, vaid päevauudistest. Kui neid paluti kirjutada rindelt koju kiri, segunes äärmine vägivald (“täna oli hea päev, tapsin 150 vaenlast”) kurbuse (“mu kőige parem sőber ei tule enam kunagi tagasi”), koduigatsuse ja lihtsalt mänguga (“őhtul oli meil pidu, sőime ja jőime ja laulsime”). Kuid seni, kuni last ja tema lähedasi ei ohusta otsene vägivald, ei taju laps koletut tősielu täielikult, vaid see on segunenud mänguelementidega. Samas harjub ta värvika ja detailirikka vägivalla näitamisega. Sellega koos muutub ka surm mänguks.
Armastus ja eeskuju
Uus mőjutegur on massimeedia ja reklaam. Kui on őige pesupulber ja hambapasta, ongi kőik őnnelikud. Tule osta, siis oled eluga täielikult rahul. Samal ajal őpetame, et valetada ei tohi.
Küllaltki palju on muutunud suhted kolmanda pőlvkonnaga. Sukavardaid veeretavad ja muinasjuttu rääkivad vanaemad jäävad üha haruldasemaks. Esiteks käivad nad tööl nii kaua, kuni jaksavad, ja teiseks ei ela enamik vanaemasid-vanaisasid koos noortega.
Kas kőik see mőjutab lapsepőlve? Kahtlemata. Kuid lapsepőlv ise ei kao kuhugi! Me ise analüüsime olukorda palju pőhjalikumalt. Püüame anda vőimalikult täpseid vastuseid küsimustele, mis on loovus, mis on toimetulek, mis on sotsiaalne kompetentsus jne. Paraku kasutame ühe motivatsioonivahendina vőistlust, konkurentsi. Ja seda vőib-olla liigagi palju.
Mis on lapsepőlves alles jäänud? Kas on midagi, mis vaatamata kőigile uutele trendidele, n-ö aja nőuetele on ikka endises headuses?
Jäänud on armastus ja eeskuju. Esimene laseb lapsel olla ja end turvaliselt tunda, teine vőimaldab tal edasi minna. Aga nii armastus kui ka eeskuju on paljutahulised.
Läbi aja on inimene vajanud rituaale, ja need on alles. Ka laps vajab neid. Rituaalid muutuvad traditsioonideks, muudavad olemise ruumi kindlamaks, ettearvatuks. See vőib olla pereliikme sünnipäev (lapse oma muidugi kőige tähtsam), igakevadine perekonnapiknik, laupäevahommikused pannkoogid, sőit maavanaema juurde jpm. Lapsele on tähtis kőik: tseremooniaga kaasas käivad lőhnad, toidud, tervitused, zestid. Aga need asjad pole ju ka tänapäeval kuskile kadunud. Kui vaid aega oleks! Vői on küsimus prioriteetides?
Ülekoormatud lapsed
Lapsepőlve vőimaldavad vähem vői rohkem lapsele täiskasvanud ja on seda alati teinud. Vanemad, eriti emad kőiguvad kahevahel, kuivőrd koormata last lisakoolituste ja harrastustega ja kuivőrd arvestada, et laps väsib, tahab mängida, oma vaba aega ise sisustada. Oli enne ja on nüüd emasid, kes sikutavad last ühest ringist teise, pőhjendades seda lisaoskuste ja teadmiste omandamise kőrval ka kontrollitud ja optimaalse vaba aja täitmisega. Ise mäletan oma varasemast kooliajast klassikaaslast, keda ema viis iluuisutamise tundi. Klassiőel olid ilusad uisud ja ta oli minu arvates jääl nagu haldjas. Ma ei saanud kuidagi aru, miks ta nimetas uisutamist vastikuks ja peitis end järele tulnud ema eest.
Minu oma laste kasvamise ajal olid probleemid samad: kuidas laste kooliväline aeg kőige otstarbekamalt täita; kuivőrd arvestada laste kapriisidega, kannatamatusega, kuivőrd nőuda alustatu lőpetamist.
Tänapäeva lapsevanemad on samuti nende probleemidega kimpus (aga kui lapsel on vaieldamatu anne vői suurtele takistustele vaatamata tohutu huvi?) ja lisaks veel paljude uutega. Inglise keelt on vaja, selleta tulevikus läbi ei saa. Kus on lasteaed inglise keele erirühmaga? Kas saaks eratundi? Arvutiőpe peaks samuti juba lasteaias olema. Kui kodus ei ole arvutit, on karta, et laps ei arene täisväärtuslikuks. (Aga virtuaalmaailma tunneme me veel äärmiselt pealiskaudselt, kui üldse tunneme. Oma esimesed ohvrid on virtuaalmaailm juba nőudnud.)
Elu nagu vőitlusareenil
Tänapäeval meenutab elukeskkond vőitlusareeni, kus ollakse kas madalstardis, hüppe sooritamisel, maandunud vői tulemusi mőőtmas. Igal juhul pead olema valmis, et teine kőrval hüppab kaugemale, jookseb kiiremini, kogub rohkem plusspunkte. Muuseas, inglise keelest on tulnud kasutusele mőisteluuser, mis tőlkes tähendab kaotajat. Eesti keeles on tal aga tunduvalt halvustavam maik – mittemidagitegija, viilija, loru… Televisioonis on loodud luuseri kuju. Kőik ei mahu marjamaale… Aga marjamaa on kujunenud meie arusaamades ainsaks vőimalikuks olemise kohaks. Sageli ei őpeta me lapsi igas olukorras kasulikku, őpetlikku ja ilusat nägema, pingestame ise olukordi, esitame lastele kőrgendatud nőudmisi: sa pead, püüa olla teistest parem, sul on sellest kőrgusest veel na-aatukene puudu! Uue mőistena on meie lastel olemas prügikastiinimene. Me ei teagi täpselt, kuidas laps teda näeb ja kuidas ta elule allajäänusse suhtub (välise suhtumise vőtab ta üle täiskasvanutelt).
Muidugi on tänapäeva lapsepőlves juba uued hirmud: vägivald, stress, depressioon, alkohol, meelemürgid, HI-viirus, varane ja soovimatu rasedus, ka laste suitsiid. Kőike seda ja palju muudki uuritakse, analüüsitakse, tehakse järeldusi ja antakse soovitusi.
Meil pole sageli aega őpetada lapsi elust rőőmu tundma, sest meil endal pole aega rőőmu tunda. Loomulikult on üldistus liialdatud. Head, armastavad ja mőistvad lapsevanemad ei ole kuhugi kadunud ning soojad, mőistvad ja toetavad peresuhted samuti mitte. Seda näitavad kas vői järjekordsed TPÜ lőpetajate lőputööd, kust nähtub, et enamik lapsi näeb maailma selgelt ja lootusrikkalt, mőistab kőlbelisi väärnähtusi őigesti, annab endale, oma sőpradele, őpetajale ja lapsevanemale őiglase hinnangu.
Ühe üliőpilase diplomitöö teema oli “Rőőm 10–12-aastaste laste elus”. Lapsed kirjutavad rőőmust seoses oma toreda pere, vanaisa ja kalaretke, vanaema tervenemise, heade sőprade, koduloomade ja isegi kooliga.
“Mind teeb rőőmsaks see, et alati kui vanaema meile tuleb siis ostab midagi kuigi me ei küsi talt midagi. Kunagi tahaksin mina ka kedagi niiviisi rőőmsaks teha.”
”Rőőm on see, et ma jään väga harva haigeks ja see et ma pole mingi pätt vői huligaan ja et ma pole halvasti kasvatatud.”
“Rőőme on palju. Lapsepőlv on rőőm ja ka kunagi suurekssaamine on rőőm. Mőtlemine on minu jaoks rőőm, eriti heade mőtete mőtlemine. Tegelt terve elu ongi rőőm.”

http://www.opleht.ee/Arhiiv/2004/18.06.04/elu/1.shtml

Uuringu tulemused

Tagasiside läbiviidud uuringust teemal „Lapsevanema huvid ja vajadused lapse arengu toetamisel ja kasvukeskkonna loomisel Jõelähtme vallas”.

 

2008 aastal viisin läbi Jõelähtme valla lastevanemate seast küsitluse, milles püüdsin välja selgitada, kas kodus viibivad Jõelähtme valla lapsevanemad vajavad alternatiivset lastehoiu võimalust ja kas kodus viibivad ja lasteaias käivad Jõelähtme valla lapsevanemad vajavad koolitust ja nõustamist lapse arengu toetamisel ja suunamisel.

Uurimuse läbiviimiseks valisin Jõelähtme valla lapsevanemad:

• kelle lapsed on lasteaia oote järjekorras;
• lapsevanemaid, kes käivad lastega beebikoolis;
• lapsevanemaid, kellel on lasteaias käivad lapsed kuni kolmanda eluaastani.

Käesoleva uurimuse ankeetide analüüsist ja vanemate kommentaaridele toetudes võib teha järgmise kokkuvõtte:

Olenemata sellest, kas laps käib lasteaias või viibib vanemaga kodus, leiavad mõlemad lapsevanemad aega, et suunata ja õpetada last iga päev. Aktiivsed lapsevanemad mängivad ja haaravad lapsi aktiivsesse praktilisse tegevusse iga päev. Laps on ümbritsetud erinevate esemetega ning talle pakutakse erinevaid tegevusi, kus tal on võimalus katsuda, kuulata, küsida, uurida, proovida.

Täiskasvanud on laste kasvatamisel saanud innustust, toetudes raamatute ja ajakirjade lugemisele. Nad on kaasa võtnud ja praktiseerinud oma lapsepõlve kogemusi ja usaldanud Internetti ja sõprade soovitusi.

Lasteaias käivate laste vanemad ja kodus viibivate lastevanemad soovivad saada lisateadmisi erinevatest tegevustest. Lisateadmisi soovitakse kõige enam saada lapse eakohaste mängude valikute puhul, tähtede tundmise ja õpetamise vallas. Jätkuvalt on aktuaalne teema koolivalmidus. Alljärgnevalt on ära toodud lastevanemate kommentaarid, miks lapsevanemad soovivad lisateadmisi laste õpetamisel ja suunamisel: „Kuigi näen lapse arengut iga päev ja tegelen temaga, tahaksin alati tegevuste ja arendamise kohta lisateavet, sest kõike pole võimalik alati teada ja lapsele õpetada, alati võiks ise veel lisateadmisi omandada. Mõnikord arvad, et tead, aga kui mõtlema hakata, siis tahaksin mõnda uut vaatenurka ja hästi praktilisi nõuandeid. Tunnen, et teatud valdkondades jääb teadmisi puudu.”

Lapsevanemad soovivad väikest vestlusringi lasteaias kuhu oleks kaasatud spetsialist. Lapsevanema kommentaar: “Vahetu kogemuse vahetamine lapsevanemate ja spetsialisti vestlusringis – tekib ühisosa ning võib leida endale huvipakkuvaid lahendusi, nõuandeid”.

Lastevanemate koolitusteemade uurimusest selgus, et nii lasteaias käivate laste kui kodus viibivate lastevanemate huvid kattuvad. Neid huvitavad kõige enam konfliktide lahendamine, andestamine, lepitamine ja lapse arengupsühholoogia. Kõrgelt hinnati ka kodus viibivate vanemate seas lapse loovuse arendamist;

Lastevanematel (87,5%) on soov osaleda koolitustel, kus antakse kaasa infomaterjale, millele võib hiljem toetuda, mida meelde tuletada ja praktiseerida koduses keskkonnas.

Kodus viibivad lapsevanemad soovivad erinevatest lapsehoiuteenustest kasutada koolieelset lasteasutust, alates lapse 1,5 aastast. Vähem tunti huvi perepäevahoiu ja pikaajalise hoiu vastu. Mõningal määral sooviti alla aastase lapse hoidu lühikeseks ajaks.

 

Järeldusena võib öelda, et uurimuses osalenud Jõelähtme valla lapsevanemad on teadlikud lapse kasvatamisest. Vanemad veedavad palju aega koos lastega, pakuvad lapsele erinevaid tegevusi ja mänguasju. Nad on teadlikud, et lapse arendamine kuulub lapse igapäevase hooldamise juurde. Kuid sellegi poolest soovivad vanemad lisateadmisi lapse arengust. Nad tunnevad siirast huvi teadmiste järele, mis puudutavad lapse kasvatamist ja arendamist. Leidub nii üksmeelt kui erinevusi teemade valikute puhul. Kõik sõltub laste vanusest ja vajadustest. Enamasti ollakse ühel nõul, et koolitused, kus antakse kaasa õppematerjal, võib anda ideid lapse arendamiseks koduses keskkonnas. Nõuannete ja huvi pakkuvate teemade osas on lapsevanemad andnud alljärgnevaid kommentaare: igasugune info tuleb lapse kasvatamisel abiks; kuna need teadmised on kasulikud ja annavad palju juurde; uued ideed on alati teretulnud; see tuleb ju ainult kasuks; ükski tarkus ei tee kunagi liiga; lapsevanemad ei tea tihtipeale kõike.

Toetudes käesolevate uurimustulemuste analüüsile ja lastevanemate soovidele, mis on seotud eelkooliealise lapse arenguteemaliste käsitlusega, pakun välja erinevaid lisateadmisi, käesoleval interneti leheküljel, mis toetab lapse arengut koduses keskkonnas.

Koolieelne iga on lapse mitmekülgse kiire arengu aeg. Lapsele tuleb anda võimalus ja õigus kasvada ja areneda sel viisil, mis paremini vastab tema vaimsetele omadustele ja sisemistele tarvidustele. Kuid samas tuleb lapsevanemal olla aktiivne ja järjepidev, toetamaks lapse huvi ja tegutsemisetahet, kus lapse tajud, kujutlused, mälu ja mõtlemine leiaksid aktiivset rakendamist, sest just nende protsesside arengust sõltub valmisolek õppimiseks mitte ainult koolis, vaid ka elukestvalt.

Uurimustöö läbiviimisel tahaks tänada Jõelähtme valla lapsevanemaid, Jõelähtme valla hariduse vanemspetsialisti Carmen Viherpuud ja Jõelähtme valla lasteaedade personali.

 

Jelena Madisson

Alushariduse pedagoog-nõustaja

Lähemalt saab tutvuda läbiviidud uuringu tulemustega valides kategooriate alt Tulemused.

Valmistumine kooliks

Väikese lapse jaoks tähendab koolis käimise algus üleminekut ühest kindla rutiini ja reeglitega süsteemist (perekond), mis on talle hästi tuttav uude süsteemi. Süsteemi, kus on uued nõudmised ja mis on teisiti organiseeritud (Slee 2002).

Laps õpib koolis mitu aastat. Seega on tähtis, et kõik need aastad oleks laps õnnelik. Paljuski sõltub see koolivalmidusest – tahe õppida, oskus suhelda eakaaslastega ja täiskasvanutega, oskus lahendada raskeid ülesandeid, täita püstitatud eesmärke, olla iseseisev ja vastutustundlik. Valmisolek kooliks omab mitmeid üksteist täiendavaid komponente. Erinevad autorid pakuvad psühholoogilisel ettevalmistumisel kooliks erinevaid struktuure. Rõhutatakse teoreetilisi, sotsiaalseid ja emotsionaalseid komponente, keskendumisvõimet, vastupidavust, tahtejõudu, huvi. Samas on vaja psühhomotoorseid oskusi, intellektuaalsust, emotsionaalsust – tahet, isiksuse arengut, motivatsiooni. On kahtlemata teada, et koolivalmidust tuleb mõista kui lapse terviklikku arengut, mida kujundavad sünnipärased eeldused, iseloom ja arengukeskkond (Võnova, Gaidar & Temnova 2005). Koolivalmidus kujuneb lapse arengu käigus tema esimesest eluaastast alates. Lapse kognitiivne areng on kõige intensiivsem esimesel viiel eluaastal, veelgi olulisemad on esimesed kolm eluaastat, mil laps on keskkonna stiimulitele kõige vastuvõtlikum (Veisson 2003). Omandatud oskused on tähtsad selleks, et lapse õppetegevus oleks tulemuslik ja ta kohaneks kiiresti uute tingimustega, mis on vaja sisseelamiseks (Võnova, Gaidar & Temnova 2005).

Alustades kooliõpinguid, peab laps olema valmis mitte ainult toetuma omandatud teadmistele, vaid ka kardinaalselt ümber kujundama oma eluviisi. Teadmised ise ei ole koolivalmiduse näitajad. Märksa tähtsamaks osutub arengu tase tunnetusprotsessides ja tunnetus ümbritseva suhtes. Erinevalt koolieelikust peab õpilane vajadusel omandama teadmiste süsteemi etteantud õppekavas, mis on koostatud ühtiva teaduste nõudmistega mitte järgides ainult enda huvisid, soove ja vajadusi. Et omandada ja meelde jätta õppematerjale, peab laps seadma eesmärgid ja allutama oma tegevustele. Peale eesmärkide seadmise ja saavutamise peab laps oskama ületada mõningaid takistusi, üles näitama distsiplineeritust, organiseerimisvõimet, initsiatiivi, otsustusvõimet, järjekindlust, iseseisvust. Et hästi õppida, peab laps aru saama õppimise ülesandest, mõistma, et ülesanded täidetakse mitte selle pärast, et saada praktilist tulemust, vaid selleks, et midagi omandada (Uruntaeva 1996).

Loone Ots (2008) toob välja kooliõpetajate arvamused, mida nad peavad kõige tähtsamaks 1. klassi õpilaste puhul: oodatakse sotsiaalset, kooliküpset last, kes oskab suhelda, suudab end pidurdada, kuulata, käske – keelde – nõudmist täita. Laps saab aru teiste tunnetest, oskab abistada ja head teha. Suudab mõtteid koondada, soovib ülesandeid täita, saab hakkama eneseteenindamisega, oskab ette näha, tajub ohte. On iseseisev.

Kooli minevalt lapselt oodatakse alljärgnevaid oskusi (Ots 2008):

• Koostöövalmidus ja väljakujunenud meie – mõiste;
• elementaarsed viisakusreeglid ja empaatiavõime;
• emotsionaalne tasakaalukus. Laps peaks olema võimeline hoidma end vaos ja kontrollima emotsioone;
• oskus oodata;
• oskus enne mõelda ja siis tegutseda;
• oskus taluda eemalolekut pereliikmetest;
• võime hakkama saada uues olukorras ilma ülemäärase hirmu ja ärevuseta;
• uudishimu, huvitatus ja motivatsioon.

Eelnevale loetelule lisab P. T. Slee (2002) veel, õpetajate vaatluse põhjal, mis näitab, et lapsed on kooliks hästi kohanenud:

• lapsed toimetavad samas rutiinis, mis neil oli lasteaias;
• teevad teiste lastega koostööd;
• saavad hea kontakti õpetajaga;
• on hea keeleoskusega;
• on seltskondlikud.

Ei ole üldse tähtis, kas laps oskab lugeda, kirjutada või rehkendada. Kui ta on sotsiaalselt koolivalmis, siis 1-3 kuud pärast kooli algust sujub kõik (Ots 2008).

Lapsevanem peab leidma iga päev vaba aega, et suunata kogu oma tähelepanu lapsele ja veeta temaga kvaliteetselt aega, et õppida teda paremini tundma. Kui laps teab, et lapsevanem hoolib temast piisavalt ja suudad teda prioriteediks tuua, siis ta mitte ainult ei õpi kiiremini ja kergemini, vaid temast kasvab ka intelligentsem inimene. Lapse õpetamise ja toetamise juures on oluline fokuseerida oma tähelepanu sellele, mida laps suudab õppida. Vanemad peavad pakkuma lapsele sobivaid instruktsioone, et ta saaks kogeda vabadust oma initsiatiivi edasise õppetöö käigus ise üles näidata. Protsessi sisseelamine mitte ainult ei ava uksi lapse jaoks, vaid süvendab ka teineteise suhteid (Williams 2009). Lapse ettevalmistamine kooliks nõuab määratletud stardiplatsi. Milline saab olema see stardiväljak, oleneb vanematest, kes ootavad lastelt, et nad oleksid andekad ja arukad. Lapse areng on individuaalne nii tempos kui teatavate tasemete saavutamises. Seepärast tuleb pöörata tähelepanu sellele, et vanemad ei esitaks lastele kõrgeid nõudmisi, ei tohi võrrelda täiskasvanut lastega, last tuleb võtta sellisena nagu ta on, kuid tuleb ka meeles pidada hinnalist eelkooliaega, kus tuleb pakkuda abi oma lapse arengule (Lavrik 2004).

Lõppkokkuvõtteks võib öelda, et koolivalmidus on lapse tervislik, sotsiaalne, motivatsiooniline ja vaimne valmisolek. Laps peab olema valmis mänguliselt põhitegevuselt üle minema kõrgemale tasemele – õppetegevusele. Koolivalmiduse saavutamiseks on vaja lapsevanema toetust, kes loob soodsa keskkonna ja ajendab last aktiivselt tegutsema.

Viiteallikad

Lavrik, I. P. (2004). Gotov k obutšeniju v škole. Moskva: Instituut Btšegumanitarnõh issledovanii (vene keeles).

Ots, L. (2008). Juba kooli! Tallinn: Tallinna Raamatutrükikoda.

Slee, P. T. (2002). Child, adolescent and family development. Cambridge: Cambridge University Press.

Uruntaeva, G. A. (1996). Doškolnaja psihologija. Moskva: Akadeemia (vene keeles)

Veisson, M. (2003, juuni 20). Sotsiaalne küpsus ja koolivalmidus. Õpetajate leht. http://www.opleht.ee/Arhiiv/2003/20.06.03/tekstid/aine/8.html

Williams, B. Child-Centered and Child-Led Education. [2009, märts 30] http://www.oakmeadow.com/resources/articles/center.htm

Võnova, N. I., Gaidar, K. M., Temnova, L. V. (2005). Psihologitšeskaja gotovnost rebjonka k obutšeniju. Moskva: Akademitšeski Projekt (vene keeles).

Nõuandeid lapsevanemale

Nõuandeid lapsevanemale

 

Ene Hiiepuu (2004) annab nõuandeid lapsevanemale, et lapsel oleks koolis kergem kohaneda. Lapsele on vaja kindlat päevarežiimi ja järjekindlaid nõudmisi. Lapsele tuleb seada piirid, et ta hiljem teaks, kuidas kollektiivis käituda nii, et temaga rahule jäädaks. Vanemal peaks olema kannatust lasta lapsel endal tegutseda ja harjutada. Ei tohi teha lapse eest midagi ära ega kiirustada teda tagant. See puudutab käelist tegevust ja mängu, aga ennekõike eneseteenindust. Selleks, et laps saaks rahulikult õppida, peab tal olema kodus oma koht, kus võib segamatult koolitöödega tegeleda. Laps peab saama enne kooli palju liikuda. See tagab erutus- ja pidurdusprotsesside tasakaalu, oskuse valitseda oma liigutusi ja liikumist ning käe ja silmade koostöö, mis on väga oluline lugema ja kirjutama õppimisel. Mida parem on kehaline ettevalmistus, seda vähem laps väsib. Hästi oluline on lapse käeline tegevus: joonistamine, värvimine, voolimine, liimimine, lõikamine, meisterdamine, rebimine, ehitamine, konstrueerimine – kõik see, mida saab teha kahe käega. Mida paremini on käed töös, seda parem on ajupoolkerade koostöö. Lapsele peab õpetama oma aja kavandamist: kui kaua võib olla õues, kui kaua külas. Kui õppimine jääb hilja peale, pole mõtet last õhtul piitsutada. Mida rohkem lapsega rääkida, seda parem on tema sõnavara, seda paremini saab ta koolis aru õpetajast ja seda paremini hakkab ta õppima. Laps oskab ennast ka paremini õpetajale arusaadavaks teha. Vanem peaks pühendama lapsele iga päev vähemalt 15-30 minutit jagamatut tähelepanu. Nii tunneb laps, et ta on oluline, ning ta saab rääkida. Lapsel peab olema võimalus koolis toimunust rääkida, mida ta ise soovib. Lapsevanem peab olema seejuures huviline, aktiivne ja arutlev vestluskaaslane (otsida põhjusi, mõelda positiivselt, mitte deklareerida, et nii on ja peabki olema).

Kodu peab aitama last tema iseseisvumisel: asjade korrashoiul, koolis antud ülesannete täitmisel, oma aja kavandamisel ja arvestamisel. See abi ei tohi olla lapse eest ärategemine. Abi peab olema pidevalt muutuv, seda väiksem, mida rohkem laps iseseisvub. Seda tuleks lapsevanemal arvestada kõikides lapsele suunatud tegevustes, nagu lapse eest tegemine, tema abistamine, tema juhendamine, temaga koos kavandamine, meeldetuletamine, kontrollimine, jälgimine.

Laps vajab esimestel kooliaastatel palju tunnustust kui ka kinnitust, et ta on toiminud õigesti.

Alljärgnevalt toob Aime Peets (2004) välja lapse füüsilise, intellektuaalse ja sotsiaalse valmisoleku kooliks, mis oleks toeks ja abiks lapsevanemale.

Füüsiline valmisolek (lapse kehaline areng ja tervislik seisund):

• eale vastav koordinatsioon;
• osata kiikuda ja ise hoogu hoida;
• osata sõita jalgrattaga ja tõukerattaga;
• lasta kelguga mäest alla;
• hüppenööriga hüpata;
• palli püüda.

Peenmotoorika

• osata pildi värvimisel püsida piirjoonte sees;
• joonistada järele lihtsamaid geomeetrilisi kujundeid;
• osata kääridega kujundeid välja lõigata (0,5 cm võib eksida);
• rebida paberist välja mitmesuguseid kujundeid (1cm võib eksida);
• panna kokku klotsidest kujundeid pildi ja mälu järgi;
• panna kokku detailidest kujundeid ja pilte.

Lapse tervislik seisund

• laps on vaimselt ja füüsiliselt terve;
• lapse tervislik seisund on koolikohustuse edasilükkamise aluseks;
• välja peaksid olema ravitud diktsioonihäired ning häälikute vaeghääldus.

Intellektuaalne valmisolek:

Laste kooliminekuks vajalike teadmiste ja oskuste taset iseloomustab väga hästi mõiste silmaring, mis võtab kokku lapse vaimse koolivalmiduse. Koolimineval lapsel peaksid olema järgmised teadmised ja oskused:

• oma nime (ees- ja perekonnanimi), pereliikmete nimede ja tegevusalade teadmine;
• oma vanuse, sünnipäeva, pereliikmete vanusesuhte teadmine, sünnipäeva kokkuviimine aastaaegade tunnetusega;
• oma elukoha (aadressi ja telefoninumbri) ning kodukoha teadmine;
• oma kehaosade tundmine;
• mäletab mõnda erakordset sündmust;
• eseme asukoha määramine endast lähtuvalt (all, üleval, peal, kohal, ees, taga, kõrval, vahel);
• jutustamine, kus mingi asi tema toas või laul paikneb, millist teed kaudu ta liikleb;
• oskab kasutada ajamõisteid: eile, täna, homme, nädalapäevade nimetused (mis eelnes, mis järgneb), aastaajad;
• oskab nimetada ning kasutada mängulistes tegevustes puu- ja juurvilju, transpordivahendeid, kodu- ja metsloomi, puid, põõsaid ja lilli, riideid ja jalanõusid, paiga- ja rändlinde, numbreid ja tähti, geomeetrilisi kujundeid (ring, nelinurk, kolmnurk), enamkasutatavate mõõtühikute nimetusi (meeter, liiter, kilogramm, kroon, sent);
• oskab meenutada ja jutustada mõnest sündmusest ning vastata küsimustele, kanda ette luuletust või laulu;
• oskab kirjutada ja lugeda oma nime, eristada sõnades häälikuid ja määrata nende järjekorda, eristada lühikesi ja pikemaid häälikuid, täis- ja kaashäälikuid. Tunda trükitähti, osata neid kirjutada, ära tunda lauset ja sõna, lugeda sõna kokku nii, et laps saaks aru nende tähendusest ning sõnahaaval loetud lause tähendusest;
• oskab oma mõtteid väljendada täislausetega;
• räägib selgesti;
• oskab rühmitada, järjestada, võrrelda, loendada;
• oskab vastandada haaramise teel kuni viiest elemendist koosnevaid hulki arvuga, ühendada või eraldada standardseid hulki, tunda ära umbreid, mille juures on eriti oluline see, et laps oskaks võtta või anda niisama palju pulki, ringe või kolmnurki, nagu näitab number;
• teada arvu mõistet 1 kuni 12 (mis eelneb, mis järgneb) ning osata määrata aega täistundides;
• teada liitmise ja lahutamise märke + – = ning liita ja lahutada viie piires, lahendada tekstülesandeid.

Sotsiaalne valmisolek:

• soov töötada ja teadmisi omandada; laps peaks vahet tegema töö, mängu ja õppimise vahel;
• kujunenud raamatuhuvi, huvi teadmiste sisu, sündmuste põhjuste ja seoste vastu;
• oskus ennast vajaduse korral pingutada, püüelda alustatud tegevust lõpetama;
• püüda püsivalt tegelda ühe asjaga vähemalt 10 kun15 minutit;
• kohanemisvõime (rühmas töötamise vajalik eeldus) – laps peab oskama arvestada reegleid, kuuletuda ning organiseeritult käituda;
• võime ennast pidurdada, hoida distsipliini, täita liikluseeskirju, talitseda oma häält (sh osata kuulata teisi lapsi ja täiskasvanuid vahele segamata), asuda ülesannet täitma kohe pärast korralduse saamist ja viia töö lõpuni;
• toimetuleku iseseisvuse teatud aste, mis tähendab eelkõige olla kodunt eemal ilma ema pideva hoolitsuseta;
• tulla toime eneseteenindamisega: ilmale vastava riietuse valimine ja riietumine, paelte sidumine, nööpide kinnipanek; võileiva tegemine, piimapaki avamine; võõra inimese abi kasutamine ettetulevate probleemide lahendamisel koolis, tänaval, poes;
• tulla toime kultuurhügeeniliste toimingutega (pesemine, töökoha, õppevahendite ja enda välimuse eest hoolitsemine, voodi tegemine);
• lapsel peaks olema võimalus vastutada ühe igapäevase kodutöö eest;
• on teadlik selles, millised hädaohud on seotud elektri, liikluse, tule ja kõrgustega;
• suudab meeles pidada, millist teed mööda koolist või bussipeatusest tulla koju.

Koolivalmiduse vaimse aspekti puhul on oluline:

• vaatlusoskus (oskus kuulata, uurida, koondada tähelepanu ka igavamale tegevusele);
• tajude diferentseeritus ja mõtestatus (oskus eristada olulisi tunnuseid ebaolulisest);
• kujutlused ruumist (alla, üleval, peal, kohal, ees, taga, kõrval, vahel) ja ajast (eile, täna homme, nädalapäevade nimetused, aastaaegade tunnused);
• oskus järjestada esemeid suuruse, pikkuse, laiuse ja kõrguse järgi;
• oskus anda esemetele, nende tunnustele ühine nimetus (üldnimede osakaal sõnavaras), jutustada oma lemmiktegevusest või sündmusest, pildi ja /või saripildi järgi;
• kõne ja väljendusoskus (oskus seotult ja arusaadavalt kirjeldada tuttavate esemete ja nähtuste omadusi, anda edasi oma mõtteid, selgitada olukordi);
• tähelepanu koondamine (katkestamata tegevus vähemalt 10 minuti jooksul).

Sotsiaalse koolivalmiduse näitajateks on:

• lapse soov õppida, omandada uusi teadmisi, so. motivatsiooniline valmisolek õppetööks;
• täiskasvanu korraldustest, juhistest aru saamine ja täitmine;
• kollektiivis kaaslastega arvestamine ning koos tegutsemise oskus;
• püüdlus alustatud tegevust lõpuni viia;
• kohanemisvõime,
• toime tulemine eneseteenindamisega;
• tahtelise käitumise elemendid.

Viiteallikad

Hiepuu, E. (2004). Et koolis oleks kerge. Pere ja kodu eriväljaanne. Koolieelik, 72-74

 

Peets, A. (2004) Kuueaastaste laste näidisõppekava ja lapse arengu hindamine, arvestades Wechsleri testi tulemusi. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kasvatusteadused.

Sotsiaalne küpsus ja koolivalmidus

Alusharidus on see lüli pidevhariduse süsteemis, mis peab olema tugev vundament kogu edasisele haridusteele. Tänapäeva aju-uuringud kinnitavad varajase ea arengu ja õppimise stimuleerimise vajadust. Oluline on laste hoid, õppimine ja sotsiaalne toetus.

Kolm kõige mõjukamat pioneeri eelkoolipedagoogika ajaloos, kelle ideed elavad ka praegu, on järgmised.

1. Friedrich Froebel (1782–1852), kes nägi perekonda kui esmast kasvatajat lapse elus. Froebel seadis eesmärgiks kasvatada vabu, mõtlevaid ja iseseisvaid inimesi, nende keha tugevdada, meeli harjutada, nende ärkavale vaimule tegemist anda, neid arukal viisil loodus- ja inimilmaga tutvustada ning nende südant ning tundmust harida. Ta väitis, et laps peaks kasvama nagu viljapuuaias hoolsa kogenud aedniku hoolitsuse all kooskõlas loodusega. Froebeli algatusel avatigi 1840. aastal nende eesmärkide täitmiseks esimene lasteaed, milles ta nimetas vabatahtlikul aktiivsusel põhinevat lapse terviklikku kasvamist arendavaks-kasvatavaks inimese kujundamiseks. Ta pidas oluliseks mängu, milles nägi vahendajat looduslike, hingeliste, emotsionaalsete ja intellektuaalsete jõudude vahel.

2. Maria Montessori (1869–1952) nimetas koolieelset iga isiksuse tekkimise perioodiks, mil laps vajab armastust, kaitset, iseseisvat tegutsemist ja sotsiaalseid suhteid. Last iseloomustab absorbeeriv meel, mis imeb endasse kõike ümberringi toimuvat; ta kuuleb, näeb, haistab, kombib ning alles seejärel jõuab kogetu tema teadvusse. Absorbeeriva meele kaudu kohaneb laps ümbritseva keskkonnaga. Sellel perioodil omandatakse keel, iseseisvuvad liigutused, reguleeritakse aistinguid, õpitakse häid kombeid.

3. Rudolf Steiner (1861–1925) pidas sotsiaalseks põhiküsimuseks iga inimese võrdset õigust saada haridust ja kasvatust. Koolieelses eas on laps nagu käsn, mis imeb endasse välismaailma, ja toimib nii, nagu näeb toimivat ümbritsevaid inimesi. Ka Steiner väidab, et lapse põhitegevus on mäng. Igasugune õpetamine, mis ei ole seotud matkimise ja mänguga, on tulutu ja toob oodatud kasu asemel edasisele arengule kahju. Kasvamisel ja õpetamisel ei tohi teha midagi enne õiget ajahetke, mida peab oskama märgata. Kõike, mida lapsele õpetatakse, tuleb teha kunsti abil, mõjutades nii lapse tundeelu.

Kümme olulist põhimõtet

Tänapäeva uurijad Bruce ja Meggitt pakuvad kümmet olulist eelkoolikasvatuse printsiipi.
1. Parim viis valmistada lapsi ette nende täiskasvanueluks on anda neile seda, mida nad lastena kõige rohkem vajavad (anda neile lapsepõlv).

2. Lapsed on inimesed, kellel on tunded, ideed, suhted teiste inimestega ja kes peavad olema kehaliselt, vaimselt, moraalselt ja hingeliselt terved.

3. Õppeained, nagu matemaatika ja kunst, ei või olla eraldatud: väikesed lapsed õpivad integreeritud viisil (üldõpetuse põhimõttel).

4. Lapsed õpivad kõige paremini siis, kui neil on lubatud teha vigu, otsustusi, valikuid ja olla respekteeritud kui autonoomsed õppijad.

5. Enesedistsipliin on väga oluline. Biheivioristlik tasude süsteem toimib vaid lühiaegselt.

6. On olemas kindlad ajad (sensitiivsed perioodid), millal lapsed õpivad kõige efektiivsemalt.

7. Lapseeas antakse õppimisele start.

8. Kujutlusvõime, loovus ja sümboliline käitumine (lugemine, kirjutamine, joonistamine, tantsimine, muusika, numbrid, algebra, rollimäng ja jutustamine) arenevad ja ilmuvad esile, kui tingimused on soodsad.

9. Suhted nii täiskasvanute kui ka teiste lastega on lapse arengus keskse tähtsusega.

10. Kvaliteetne kasvatus koosneb kolmest asjast: laps, kontekst, milles ta õpib, teadmised ja arusaamine, mida laps õpib.

Õppimisvalmiduse kujunemine

Tähtsal kohal on esiõpetus – sisuliselt kooliks ettevalmistus. Kooliks ettevalmistamine ei ole mõistlik kampaania korras aasta enne kooli, vaid kestab lapse sünnist alates kuni kooli astumiseni. Tänapäeval nimetatakse kooliks ettevalmistust õppimisvalmiduse kujunemiseks. Uuringutest on teada, et lapse kognitiivne areng on kõige intensiivsem esimesel viiel eluaastal, veelgi olulisemad on esimesed kolm eluaastat, mil laps on keskkonna stiimulitele kõige vastuvõtlikum.

Õppima peab mängu kaudu, mis on koolieelse lapse põhitegevus. Et laps areneb tormiliselt just enne kooli, peab lasteaed olema haridusasutus, kus töötavad kõrgtasemel asjatundjad, kes toetavad lapse arengut ja nõustavad vanemaid. Üleminek lasteaiast kooli peab olema sujuv, mis eeldab kooli ja lasteaia head koostööd. Et probleemid koolis on oluliselt seotud vajakajäämistega alushariduses, tuleb rõhutada lasteaia ja kodu koostööd. Edaspidi on vaja oluliselt paremini organiseerida lastevanemate koolitust, mida teeb lasteaed kui nõustamiskeskus, kus töötavad lisaks õpetajatele alushariduse pedagoogid-nõustajad, eripedagoogid, psühholoogid ja teised haridusvõrgustikku kujundavad asjatundjad. Kui majanduslikel kaalutlustel pole võimalik igast lasteasutusest sellist keskust kujundada, siis vähemalt igas vallas peaks taoline keskus olema.

Sotsiaalne toimetulek

Koolivalmidust (kehaliste, emotsionaalsete, sotsiaalsete ja kognitiivsete oskuste kombinatsiooni) mõjutavad eelkõige lapse kodu ning lasteaed. Edaspidi on oluline kodu ja kooli koostöö. Mitte ainult vanemad ei pea teadma, mida nende lastelt oodatakse, vaid ka õpetajad peavad teadma, mida vanemad neilt ja oma lastelt ootavad. Olulised on lapse ealiste iseärasuste arvestamine ning head pärilikud eeldused.
Suhetes tagab edu isiksuse sotsiaalne küpsus – oskus tulla edukalt toime erinevates olukordades, olla kodanik. Toimetulek oleneb inimese pädevusest. Sotsiaalne kompetentsus tähendab käitumise iseseisvust, sotsiaalsete situatsioonide analüüsimise oskust ja eetiliselt sobiva käitumise valikut ning see rajaneb kõlbelistel väärtustel. Vaja on otsustus-, koostöö- ja juhtimisvõimet, võimet teha tähelepanekuid, olla sõltumatu. Sotsiaalse kompetentsuse juures täheldatakse nii kognitiivset kui ka sotsiaalset dimensiooni. Seega iseloomustavad sotsiaalset pädevust teadmised suhtlemise normidest ja oskused orienteeruda sotsiaalsetes situatsioonides. Sotsiaalse kompetentsuse struktuuris eristatakse kolme dispositsiooni: kognitiivne iseloomustab taju iseärasusi, sotsiaalseid ootusi ühiskonnas; reflektiivne näitab keskkonna ja isiksuse minapildi vastastikust suhet; stimuleeriv on indiviidi tegelik käitumine situatsioonis, mille kaudu saab sotsiaalne kompetentsus teistele nähtavaks.

MARIKA VEISSON,

TPÜ professor Reede,

Õpetajate Leht 20. juuni 2003

Nr 25-26

Millal on laps kooliküps?

Viimasel ajal rohkelt kõneainet pakkunud koolist väljalangemise peamine põhjus on toimetulematus – nii õppetöö kui ka sotsiaalsete oskuste osas. Toimetulematuse põhjus võib peituda koolitee edutul algusel, saavutamata kooliküpsuses. Lapsevanemad peaksid teadma, et lisaks lugemis- ja arvutamisoskusele on veel mitmeid aspekte, millega lapse kooliküpsuse väljaselgitamisel arvestada. Koolivalmiduse teemal vestles Koolieluga Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse üldhariduse õppekavade alus- ja alghariduse peaekspert Ene Kulderknup.

Millal on laps kooliküps? Milles lapse koolivalmidus avaldub?
Lapse kooliküpsusest rääkides mõeldakse selle all füsioloogiliselt programmeeritud protsesse, muudatusi, mis toimuvad ilma välise sekkumiseta. Sellest lähtudes läbivad kõik lapsed arengus ühesugused etapid, vahe on vaid protsessi ajalises kulus. Lapse füüsilist arengut jälgib ja hindab pediaater (füüsilise arengu aspekt).

Lapse arengule alles enne kooli algust tõsiselt tähelepanu pööramine küll õige ei ole. Arengu toetamine ning suunamine erinevaid arenguaspekte arvestades peab toimuma lapse sünnist alates ning siis jõutakse ka koolivalmiduse saavutamiseni. Koolivalmiduse saavutamiseks on vaja soodsat keskkonda, kus lapsel võimaldatakse pidevalt aktiivselt tegutseda.

Koolivalmidus on lapse valmisolek õpitegevuse  alustamiseks, milles eristatakse sotsiaalset, füüsilist ning vaimset aspekti. Koolivalmiduse selgitamisel tuleb arvestada kõiki arenguaspekte.

Psühho-füüsiline aspekt

Koolivalmiduse seisukohalt on oluline lapse tervis. Sellest olenevad lapse koormustaluvus ja töövõime. Laps peab taluma koolipäeva ja koolitee pikkust, jaksama kanda koolikotti.

Koolivalmiduse psühho-füüsiline aspekt sisaldab järgmisi näitajaid:
— lapse kehaline areng, liikumisaktiivsus ja vastupidavus;
— erutus- ja pidurdusprotsesside tasakaal, oskus valitseda oma liigutusi ja liikumist;
— motoorne areng – käelihaste tegevus ning mõningane käe ja silmade koostöö (viimane areneb välja esimese kooliaasta jooksul ja kindlustab motoorse kirjutamisvalmiduse – öeldu tähendab seda, et 1. klassis ei ole lapsed veel suutelised palju kirjutama, parem on rohkem joonistada, värvida, õpetada joonest kinni pidama jms);
— tervislik seisund (varased arengunäitajad ja viimasel ajal põetud haigused), samuti väsimuse saabumine ning vajadus tegevuse vaheldumise järele; väga oluline on teada lapse kuulmise ja nägemise taset.

Sotsiaalne aspekt

Sotsiaalse koolivalmiduse näitajateks on

·  motivatsiooniline valmisolek õppetööks, mis väljendub lapse soovis õppida, omandada uusi teadmisi,

·  täiskasvanu korraldustest, juhistest aru saamine ja täitmine,

·  kollektiivis kaaslastega arvestamine ning koos tegutsemise oskus,

·  püüdlus alustatud tegevust lõpuni viia,

·  kohanemisvõime,

·  toime tulemine eneseteenindamisega.

·  tahtelise käitumise elemendid.

Vaimne aspekt

Lapse koolivalmiduse vaimse aspekti oluliseks näitajaks on lapse õpetatavus, mis tähendab lapse võimet täita täiskasvanu juhendamisel mitmesuguseid ülesandeid. Kooliminev laps peab oskama kuulata ja kuulda, vaadata ja näha. See eeldab tähelepanu- ja vaatlusvõime teatud arengut: kuulata teiste juttu või vastust, reguleerida oma tegevust vastavalt nõuetele, oskust plaanipäraselt vaadelda esemeid ja nähtusi ning eristada nende omadusi (värvi, suurust, vormi, ruumi).

Kokkuvõtvalt kuuluvad koolivalmiduse vaimsesse aspekti

— vaatlusoskus (oskus kuulata, uurida, koondada tähelepanu ka igavamale tegevusele);
— tajude diferentseeritus ja mõtestatus (oskus eristada olulisi tunnuseid ebaolulistest);
— kujutlused ruumist (all, üleval, peal, kohal, ees, taga, kõrval, vahel) ja ajast (eile, täna, homme, nädalapäevade nimetused, aastaaegade tunnused);

— oskus järjestada esemeid suuruse, pikkuse, laiuse ja kõrguse järgi, s.o jada seaduspärasuste tunnetamine, võrdlemine ettepoole (paremale) ja samaaegselt tahapoole (vasakule), selleta on lapsel raske lahti mõtestada (mõista) häälikute järjekorda sõna kokkulugemisel ja naturaalarvude rea seaduspärasust;

— oskus anda esemetele, nende tunnustele ühine nimetus (üldnimede osakaal sõnavaras), jutustada oma lemmiktegevusest või sündmusest, pildi ja/või saripildi järgi.

Kõige tähtsam ei ole see, mida laps teab ja oskab, vaid see, kuidas ta oma teadmised ja oskused esile toob, kuidas neid kasutab, kuidas ülesande lahenduseni jõuab.

Mille järgi peaksid lapsevanemad lapsele kooli valima – kas tavakool või  erakool?
Kooli valimisel võiks esimeseks kriteeriumiks olla kodu lähedus, et kindlustada lapsele võimalikult lühike (ka ajaliselt), turvaline ja ohutu koolitee. Arvestada tuleks, et algklassi lapse koolipäev liigselt koormavaks ei kujuneks.

Oluliseks osutub kindlasti ka üldmulje koolist – hubasus, esteetilisus, kooli poolne avatus, suhtlemine, info jagamine jpm. Kõige olulisemaks kujuneb aga see,  kuidas esimene õpetaja tagab lapsele sujuva kooliellu sisseelamise ning kuidas korraldatakse koostöö lapsevanemaga.

Erakooli valides kaalutakse üldjuhul seda, kas seal pakutakse midagi niisugust, mida munitsipaalkool pole suuteline pakkuma.

Kui laps pole seaduses määratud koolikohustuslikkuse eas veel koolivalmis – kas vanemad saavad ajapikendust taotleda?

Lapsevanem võib taotleda maakonna/linna nõustamiskomisjonilt lapse koolikohustuse täitmise edasilükkamist ühe õppeaasta võrra. Koolikohustuse täitmise edasilükkamise aluseks on lapse tervise seisund.

Vestles Kristi Kasper

Lasteaialaste sotsiaalset kompetentsust mõjutavad tegurid

Praeguses ühiskonnas on suur tähtsus suhetega seonduvatel teadmistel ja oskustel, sest need mõjutavad oluliselt laste toimetulekut koolis. Väär on ettekujutus, et kõik kooli tulevad lapsed on eakohaselt sotsiaalselt arenenud.

Arvatakse, et inimene areneb sotsiaalselt iseeneslikult. Kahjuks leidub suur hulk koolilapsi, eriti poisse, kellel on puudulike sotsiaalsete oskuste tõttu suhtlemisprobleeme. See võib olla ka praeguse suure põhikoolist väljalanguse põhjus. Kuna enamik lastest tuleb kooli lasteaiast, peaksid lasteaiaõpetajad pöörama rohkem tähelepanu just poiste kohanemisoskusele kollektiivis.

Kõne arengu soodustamine

Lasteaiaõpetaja oluline ülesanne on lapse kõne arengu soodustamine – kõne on sotsiaalse suhtlemise vahend ning loob sotsialiseerumise ja sihipärase õppimise aluse. Kõne on ka lapse käitumise kujundamise vahend. Täiskasvanu kõnet kuulates õpib laps, kuidas palutakse, kiidetakse, tänatakse, kaasa tuntakse, kuulatakse ja andestatakse. Seega määravad täiskasvanu keelelise suhtlemise intensiivsus ja kvaliteet paljuski ära lapse kõne arengu. Emad räägivad juba beebitüdrukutega rohkem ja hellemalt kui sama vanade poistega, sest tüdrukud reageerivad sõnadele rohkem.

Vastavuses stereotüüpidega

Lapsed arendavad ettekujutusi iseendist ja vastassugupoole esindajatest vastavuses stereotüüpidega, mis osaliselt määravad viisi, kuidas nad näevad iseendid ja käituvad teiste suhtes. Pedagoogid ja psühholoogid on mures sooliste jm stereotüüpide pärast, sest need häirivad või takistavad inimesel oma saatuse või tuleviku kujundamist ega lase arendada isiksuse ja käitumise neid jooni, mis parimal viisil väljendaksid ja realiseeriksid andeid, oskusi ja potentsiaali. Täites mingit rolli, oodatakse teatud käitumist, see aga hakkab kahjustama suhtlemist. Juba viiendaks eluaastaks teadvustavad lapsed, et naissoo esindajatelt oodatakse õrnust, tundelisust ja emotsionaalsust, meestelt aga, et nad oleksid tugevad, agressiivsed ja domineerivad.

Eeldatakse ka, et poisid ei tohiks nutta ja oma nõrkust välja näidata, justkui peaksid nemad oma tunded maha suruma. Samuti on saanud tavaks mõtteviis, et poisid on sõltumatumad, enesekindlamad, edukamad, mitte kuigi emotsionaalsed ega vajagi eriti abi. Suhete loomise raskused mõjutavad ka lapse kohanemisoskust kollektiivis. Suhtlemisprobleemid tekivad sagedamini häbelikel lastel, kes pole eneses kindlad. Madala enesehinnanguga inimene võtab iga narrimist kui pilget.
Puudulikud sotsiaalsed oskused ning probleemsed sotsiaalsed suhted kaaslastega lapsepõlves ja nooruki­eas võivad täiskasvanueas tuua kaasa kohanemisraskusi (delikventne käitumine, kohanematus tööjõuturu ja sõjaväeteenistusega ning mitmesugused psüühilised probleemid).

Emotsionaalsed probleemid loovad pinnase puudulikule kohanemisvõimele, sellele järgneb vältimine ja tõrjumine. Sotsiaalset arengut takistavatest teguritest tähtsaim on agressiivsus. Tõrjutud lapsed oskavad vihjeid halvemini tõlgendada, nad suhtuvad teistesse eelarvamuslikult ja süüdistavad suhete ebaõnnestumises iseennast.

Täiskasvanu on eeskujuks

Enesevalitsus ja tahtejooned peavad avalduma ka täiskasvanu käitumises lapsega, sest täiskasvanu on talle eeskuju mudel. Lapse suunamine heateole, tänulikkusele, millestki loobumisele teise heaks täiskasvanu eeskujul pakub lapsele meeldiva kogemuse ja äratab temas soovi käituda samamoodi. Poiss tõlgendab vanemate huvipuudust tõrjumisena.
Peresisene suhtlemine õpetab poissi ütlema oma arvamust täiskasvanutele ja autoriteetidele sama vabalt välja kui eakaaslastele. See tõstab ta eneseusku. Kui esimestel eluaastatel on pojad emadega tihedates emotsionaalsetes suhetes, siis 6–7aastasena ning hiljem vajab poiss isa (mehe) toetust. On hädavajalik, et isa suhtleks, räägiks, kuulaks, paitaks vahel kas või põske. Paljud lapsevanemad usuvad, et parim viis õpetada poega end solvamiste ja pettumuste eest kaitsma, on teha ta nende suhtes ükskõiksemaks.
Tüdrukud loovad ka kasvatajaga hõlpsasti usalduslikke suhteid. Poiste rohked kontaktid teiste poistega ja vähesed kontaktid kasvatajaga tekitavad olukorra, kus kasvatajal on poisi tegevust raskem prognoosida kui tüdruku oma, kellele on tüüpiline olla näiteks silmsidemes kasvatajaga. Tüdrukutele antakse märku, et teiste tunnete vastu huvi tundmine on normaalne, ja tema loomupärast osavõtlikkust julgustatakse veelgi.
Täiskasvanudki julgustavad poisse ümbritsevat maailma uurima ning tundma õppima, nende riskivalmidust toetatakse. Sooline käitumine on suuresti õpitud. Tüdrukute juures hinnatakse enam sõltuvust, poiste juures omaalgatuslikkust. Sotsiaalseid oskusi võime defineerida kui oskusi suhelda teistega viisil, mis on kohane ja tõhus. Kohane viitab asjaolule, et käitumine ei eira sotsiaalseid norme, väärtusi ja ootu-
si – see tähendab, et sinu käitumisviisile ei vaadata viltu, ei anta negatiivset hinnangut. Tõhus tähendab, et tegija saavutab oma käitumisega sotsiaalsetes suhetes endale seatud eesmärgid.

Kooli minnes

Kooliminekuks peaks olema välja kujunenud sotsiaalne mõistmine: teiste inimeste tunnete ja mõtete mõistmine, teiste vaatenurgast aru saamine ja võime teiste seisukohti aktsepteerida; suhted eakaaslastega: oskus luua ja hoida suhteid eakaaslastega, koostööoskused, oskus suhelda vastassugupoolega; prosotsiaalne käitumine: abistamine, jagamine.
Kirjutise autor selgitas koolieelses rühmas välja põhjusi, mis võib mõjutada poiste ja tüdrukute sotsiaalset kompetentsust. Võrreldi madala sotsiomeetrilise staatusega lapsi soolisi erinevusi silmas pidades, valimi moodustasid kolm poissi ja kolm tüdrukut. Hinnangu enda toimetuleku kohta kollektiivis andsid valitud lapsed iseenda kohta intervjuude abil ja nende õpetajad pikaajalise vaatluse põhjal. Teades vaadeldavate laste kodust tausta, oli nende käitumisviiside põhjusi kergem mõista.

Poistel on raske

Selgus, et poistel esines kõneline mahajäämus, halb kuulamisoskus, esinemiskartus, oskamatus harjuda kaaslastega, toimetulek õppetööga. Mängus ei soovinud nad jagada mänguasju, olid agressiivsemad, eelistasid mängudes omasooliste seltsi ega arvestanud kaaslastega. Samuti ei tajunud nad oma käitumises ebakõla, ei tahtnud vabandada ega palunud ka täiskasvanu abi.

Soolisest stereotüüpsusest lähtuv kasvatus soodustab tüdrukute suhtlemisoskust ja emotsionaalset arengut. Täiskasvanud ei tohi suhtuda poistesse erinevalt kui tüdrukutesse, arvates, et poiss peab olema julge ja hingeliselt tugev. Samas on oluline nende sõnavara arendada, et nad suudaksid enda emotsioone sõnadesse panna ja vähem „kätega rääkida”. Turvalise seotusega lapsed saavad hiljem suhtlevateks ja elavaloomulisteks noorukiteks, kes on omaealiste seas populaarsed ning edukad.
Tulemustele toetudes võib järeldada, et poiste kohanemist kollektiivis mõjutavad nii sugu, kasvatus kui ka sotsiaalne ebakompetentsus.

Tiina Umbsaar, Turba Lasteaia õpetaja

Õpetajate Leht. 31. 08. 2007.

Lastevaheline konflikt on praktiline õppevahend

Konflikt on vältimatu ja hädavajalik sotsiaalsete oskuste/vilumuste arenguks. Vastastikuste probleemide lahendamine arendab last.

Konfliktide lahendamise võimalusi on mitmeid, igas kollektiivis on selle kohta ainuomased normid. Seni pole kahjuks keegi suutnud täiuslikult kirjeldada efektiivset konflikti lahendamise teed. Tähtis on meeles pidada, et karistada või kritiseerida tuleb lapse käitumist, mitte last. Kui last ei õpetata kodus ja lasteaias konflikte lahendama, jääb ta koolis hätta, sest seal ei ole õpetaja kogu aeg kõrval. Sellest saab alguse kooli­vägivald, kus üks ei oska oma agressiiv­sust talitseda, teine läbirääkimisi pidada ja konfliktile lahendust leida jne. Täiskasvanud peavad hoolitsema lapse enesekontrolli arengu eest, sest see on üks olulisemaid kooliks ettevalmistusi.

Liivi Org

Õpetajate Leht 27 august 2010

Pikemalt loe Õpetajate Lehest

http://www.opleht.ee/?archive_mode=article&articleid=3917

Lastevanemate soovid saada lisateadmisi lapse kasvatamisel

Lapsevanemad soovivad saada lisateadmisi erinevatest tegevustest (%)

 

 

 

Laste arengukiirus vanuseastmeti on erinev. Vanuseastme piirid määrab ühelt poolt ümbritsevate inimeste vahel kujunenud suhete ning teiselt poolt teadmiste, tegevusviiside ja võimete arengutaseme vaheline seos. Vanuseastme eripära määrab lapse elutingimuste, kasvatus- ja õpetamisvormide muutumise. Küsitletud lapsevanemad kahtlevad, kas nad õpetavad last õigesti, tihti ei tea nad, mis on eakohane, mis mitte. Lapsevanema kommentaar: „Kui üks laps samas vanuses haarab uusi teadmisi linnulennult, siis teist peab juhendama, rohkem põhjendama ning õpetama” Seda kinnitab ka alljärgnev tabel, kus vanemad soovivad saada lisateadmisi erinevatest tegevustest.

Tegevused	Lasteais käiva lapse vanem (%)	Kodus viibiv lapsevanem (%)
Jutustus ja ettelugemine	2,7	2,3
Luuletused, liisusalmid	13,5	11,6
Tähtede tundmine	43,2	55,8
Last suunatakse ennast väljendama. Kõnelemine, keeleline areng	40,5	58,1
Numbrite tundmine	32,4	51,2
Suurus, värv, vorm	21,6	18,6
Elus ja eluta loodus	48,9	48,8
Joonistamine ja maalimine	29,7	46,5
Meisterdamine	40,5	44,2
Voolimine	29,7	53,5
Füüsiline areng	40,5	44,2
Eakohased mängud	54,2	58,1
Eakohased mänguasjad	40,5	48,8
Eneseteenindusoskused	35,1	55,8
Suhtlemine eakaaslastega	40,5	32,6